В классической психологии веками складывалось представление о том, что основные законы сознания человека всегда остаются неизменными, что в их основе лежат определенные, четко фиксированные процессы ассоциаций, или логические отношения, структура которых не зависит от общественно-исторических изменений и остается идентичной на любом обозримом отрезке истории.

Эти представления молчаливо принимались за основу психологических концепций любого направления классической психологии, и, если отдельными течениями психологии природа психических процессов толковалась то как проявление общих категорий духовной жизни, то как естественная функция мозговой ткани, — идея о внеисторическом характере основных законов сознания оставалась неизменной.

Однако в конкретных психологических исследованиях накапливалось все больше фактов, показывавших, что строение сознания изменяется с историей и что как по мере развития ребенка, так и по мере перехода от одной общественно-исторической формации (или уклада) к другой меняется не только содержание сознания, но и его строение. Иначе говоря, факты все более и более отчетливо начинали указывать на историческую природу психических процессов человека.

Это положение и будет предметом рассмотрения настоящей статьи.

I

Еще в конце 20-х годов этого века замечательный советский психолог Л.С. Выготский высказал предположение: если такие элементарные психофизиологические явления, как ощущение и движение, элементарные формы внимания и памяти, несомненно являются естественными функциями нервной ткани, то высшие психические процессы (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга. Он высказал необычно звучавшее в то время положение, что для понимания сущности высших психических процессов человека необходимо выйти за пределы организма и искать корни этих сложных процессов в общественных условиях жизни, в общении ребенка со взрослым, в объективной реальности предметов, орудий и языка, сформировавшихся в общественной истории, — т.е. в усвоении общечеловеческого, исторически накопленного опыта.

Л.С. Выготский был убежден в том, что усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни (круг представлений и знаний), но и создаетновые формы психических процессов, которые принимают вид высших психологических функций, отличающих человека от животного, и составляют наиболее существенную сторону структуры сознательной деятельности человека.

Используя исторически сложившуюся систему языка, мать указывает ребенку на предмет и обозначает его соответствующим словом; этим она качественно изменяет характер восприятия ребенком среды, выделяет названный предмет, привлекает к нему внимание. Это служит началом важнейшей эволюции психических процессов ребенка. Подчиняясь сначала указанию матери, ребенок в дальнейшем сам начинает использовать речь, называет интересующий его предмет, выделяет его из среды и, сосредоточивая на нем свое внимание, активно тянется к нему. Процесс общения между двумя людьми превращается в новую форму организации психических процессов растущего человека; функция привлечения внимания, которая была разделена между двумя людьми и носила рефлекторный характер, превращается во внутреннюю организацию психической деятельности; создается новая категория высших психологических процессов, общественных по своему происхождению, опосредствованных по своему строению и саморегулирующихся, произвольно управляемых по особенностям своего функционирования.

Корень высших психических процессов оказывается лежащим вне организма; конкретные формы общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение для формирования психических процессов, становятся решающими для их научного понимания. «Камень, который презрели строители, ложится во главу угла», психология перестает трактоваться в свете концепции естественнонаучного позитивизма; психология становится общественно-исторической наукой.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что, сохраняя представления о естественных законах работы мозга, он показал, какие новые свойства приобретают эти законы, включаясь в систему общественно-исторических отношений; в том, что он проследил основные черты общественно-исторического формирования всех высших психических процессов человека, которые до него либо игнорировались естественнонаучной психологией, либо только описывались (но никогда не объяснялись) идеалистической психологией, называвшей себя «наукой о духе». В психологию были введены новые понятия, которые никогда не были предметом научно-психологического исследования. Такие факты, как узелки на веревке или зарубки на жезле вестника, служащие средством запоминания; указательные знаки, являющиеся средством организации внимания; коды языка, на основе которых происходит отвлечение и обобщение; сложившиеся в истории средства письменности или счисления, — стали рассматриваться не только как предмет этнологии или языкознания, но и как существенные компоненты психологической науки.

Работы Л. С. Выготского[1], использовавшие опыт передовых зарубежных психологических течений (французской социологической школы, английских и немецких этнологов), но преломившие эти данные сквозь призмуматериалистического понимания истории, стали отправными для формирования психологии как исторической науки.

2

Начало этому направлению в советской психологической науке было положено формулировкой основных положений об историческом происхождении высших психологических функций, а затем продолжено тщательным исследованием развития основных психических процессов. Ведущее место в этой работе на первом этапе заняли исследования развития психических процессов в онтогенезе.

Советская психология, исходившая из идеи социально-исторического формирования высших психических функций, решительно отбросила представление о неизменности строения психических процессов ребенка на последовательных этапах его развития. Такое представление исходило из того, что развитие лишь расширяет круг знаний, которыми располагает ребенок, в то время как структура его восприятия или внимания, памяти или ассоциативных процессов остается неизменной. Вместе с тем советская психологическая наука решительно отбросила и позитивистские представления о психическом развитии ребенка как естественном созревании заложенных от природы форм психических процессов, к чему склонялись многие психологи начала века.

Советские психологи выдвинули предположение, что психическое развитие ребенка является сложным процессом смены отдельных форм деятельности, сопровождающейся радикальными изменениями как структуры самих психических процессов, так и соотношения формирующихся видов психической деятельности и наследственно сложившихся задатков, иначе говоря, коренными изменениями той роли, которую генотипическая основа психических процессов играет в их дальнейшем формировании.

Это основное положение первоначально было детально разработано Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, а в дальнейшем существенно обогащено исследованиями А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и ряда других представителей советской психологической науки[2].

Мы покажем на примерах процесс коренного изменения структуры и природы психических процессов в онтогенезе под влиянием социально-приобретенных приемов поведения.

Никто не сомневается в той решающей роли, которую в раннем детстве играет память. Еще Л.Н. Толстой говорил, что подавляющая часть того огромного опыта, который он приобрел за всю свою долгую жизнь, была усвоена им в первые годы детства.

Однако, наряду с исключительными возможностями, память детей этого возраста во многих существенных своих проявлениях весьма несовершенна: она ни в коей мере не является направленным, произвольно управляемым процессом. Так, ребенок двух-трехлетнего возраста оказывается не в состоянии активно запомнить какое-либо содержание и избирательно припомнить только что предложенный материал. Чтобы убедиться в этом, достаточно предложить ребенку этого возраста запомнить три картинки (или три слова) и воспроизвести их через полминуты: проделавший такой опыт легко увидит, что ребенок присоединит к воспроизведению данного ему материала ряд побочных ассоциаций, которые возникли у него под влиянием предъявленных раздражителей, и окажется не в состоянии избирательно припомнить только нужные элементы. Память маленького ребенка непосредственна и непроизвольна, и все его мышление подчиняется этому непроизвольно всплывающему потоку воспоминаний. Именно этот основной факт и делает невозможным организованное школьное обучение детей раннего возраста.

Хорошо известно, что все эти черты памяти существенно изменяются в дальнейшем развитии: память теряет свою первичную остроту и прочность (кто из нас не жаловался на недостатки памяти?), но приобретает организованность и произвольность. Взрослый легко обращается к любому отрезку своего прошлого и может активно сосредоточиться на выбранном круге представлений, которые соответствуют поставленной им задаче.

Как объясняется эта эволюция?

Научная психология решительно отказалась и от мысли, что развитие памяти исчерпывается простым приобретением новых ассоциаций {как вслед за классическими ассоциационистами думали некоторые представители американского бихевиоризма), и от мысли, что развитие памяти есть результат простого созревания нервной ткани, делающего возможным повышенную концентрированность и подвижность нервных процессов.

Исследования, проведенные советскими психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков [3] и др.) еще в конце 20-х — начале 30-х годов этого века, убедительно показали, что такой эффект связан с коренным изменением самого строения мнемической деятельности. Ребенок раннего возраста непосредственно запечатлевал и удерживал получаемую им информацию. Ребенок старшего дошкольного возраста оказывается в состоянии пользоваться для запоминания материала системой внешних средств, которые кардинально меняют способы запоминания, включают в запоминание предварительное кодирование удерживаемого материала и превращают процесс припоминания в сложные приемы декодирования запечатленных слов, что и делает весь процесс запоминанияопосредствованным и управляемым. Легко видеть, как при этом меняется психологическая структура мнемического процесса и какие сложные системы связей, используемых как вспомогательные средства, приближают процесс запоминания к интеллектуальной деятельности. Теряя в простоте, а может быть, и в быстроте запечатления, ребенок раннего школьного возраста неизмеримо выигрывает в объеме доступного для запоминания материала, в прочности его сохранения и в возможности вызвать его к жизни.

Работы советских психологов, ставшие уже классическими, позволили проследить весь сложный путь развития памяти. Они показали, что этот процесс сводится к превращению непосредственной памяти в опосредствованную, к глубокому изменению межфункциональных отношений (при котором не память направляет мышление, а мышление начинает организовывать память), к тому, что запоминание приобретает черты сознательности, избирательности и произвольности, типичные для высших психических функций человека. Вместе с тем было установлено, что сначала процесс запоминания опирается на внешние вспомогательные средства (становится внешне опосредствованным), но в дальнейшем использование внешних средств сокращается и внешне опосредствованная деятельность превращается во внутреннее опосредствование, использующее в качестве вспомогательных средств внутренние (речевые) связи. Эти процессы были детально изучены А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и другими психологами.

Легко видеть, что такая коренная перестройка процесса запоминания меньше всего похожа на простой процесс естественного созревания заложенных от природы задатков. Она является заменой элементарного психофизиологического процесса запечатления следов радикально иной деятельностью. Ребенок начинает использовать вспомогательные средства. По своему типу такая деятельность относится к сформированным в социальной истории процессам пользования орудиями внешнего мира и системами кодов или знаков, возникших в процессе общественной истории. Превращение естественного психофизиологического процесса в общественно-исторически сформированную функциональную систему и есть основная черта развития высших форм человеческой памяти.

Развитие новых форм запоминания и глубокое изменение структуры психологических процессов, с помощью которых они осуществляются, не исчерпывают, однако, того нового что возникает в процессе развития высших форм человеческой памяти. С превращением запоминания в сложную, опосредствованную вспомогательными приемами форму деятельности меняется и природа памяти, иначе говоря, ее отношение к генотипу.

Проведенное еще в 30-х годах исследование процессов памяти у одно- и двуяйцевых близнецов дошкольного и школьного возраста [4] показало это с полной отчетливостью.

Изменчивость непосредственного запоминания в дошкольном возрасте имеет ярко выраженную генотипическую обусловленность: внутрипарное различие в памяти однояйцевых близнецов оказывается очень незначительным, в то время как такое же различие внутри пар двуяйцевых близнецов (братьев и сестер, родившихся вместе и имеющих разный генотип) может быть довольно существенным. Близкую к этому — достаточно высокую — генотипическую обусловленность показывает и изменчивость «опосредствованного» запоминания, которая в этом раннем возрасте еще продолжает носить черты прямого, осуществляемого непосредственным путем запечатления следов.

Дело коренным образом изменяется с переходом к следующему — раннему школьному возрасту. Изменчивость элементарного непосредственного запоминания еще проявляет здесь черты высокой генотипической обусловленности, в то время как изменчивость опосредствованного запоминания теряет всякую зависимость от генотипа: различие успешности такого запоминания внутри одно- и двуяйцевых пар становится практически одинаковым, и это говорит о том, что не факторы наследственных задатков, а паратипические (социальные) факторы организации процесса запоминания начинают играть решающую роль.

Наблюдения над детьми еще более старшего — второго школьного — возраста -показали, что в дальнейшем и изменчивость «непосредственного» запоминания теряет свою прямую связь с генотипом: эти школьники, которые начинают удерживать предложенные им элементы (слова или цифры) с помощью внутренних вспомогательных средств, запоминают материал, опираясь не столько на свои природные задатки, сколько на те средства, которые сформировались у них в процессе общения со взрослыми и обучения. Естественные процессы памяти превращаются в сложные, социальные по происхождению и опосредствованные по своему строению, психологические системы, которые опираются не на природные (генотипически обусловленные), а на приобретенные в общественной истории формы организации деятельности. Таким образом, процессы памяти в ходе своего развития теряют прямую связь с генотипом.

Тот факт, что существуют признаки, которые меняют свое отношение к генотипу на последовательных ступенях онтогенеза (а именно так обстоит дело с психологическими процессами), является и новым и решающе важным. До сих пор молчаливо предполагалось, что «коэффициент генотипической обусловленности» (который устанавливается методом сравнительного изучения изменчивости признаков в одно- и двуяйцевых парах близнецов) остается неизменным в течение всей жизни и что развитие человека не вносит в него существенных поправок. Такое положение остается в силе для ряда соматических признаков (цвет глаз, линии пальцев, рост и т. п.), но оно оказывается совсем иным в отношении психических процессов.

3

Мы остановились на процессе развития относительно простой функции - памяти. Однако не менее драматично и с еще более глубокими изменениями протекает процесс онтогенетического развития сложных форм отражения действительности, прежде всего — речевого мышления.

В психологии ассоциационизма, как и в современной американской психологии поведения, нередко принимается, что процесс развития мышления сводится к простому накоплению новых представлений, к количественному обогащению словаря и к овладению абстрактными понятиями. Мысль о том, что и значения слов, которыми оперирует ребенок, и структура его интеллектуальных процессов изменяются в онтогенезе в самом глубоком смысле этого слова, долго оставалась чуждой классической психологии.

Нет ничего более далекого от истины, чем такое представление.

Как было показано советскими психологами, прежде всего Л.С. Выготским еще в 20-е годы, значение слов, которыми пользуется ребенок, и психологический состав тех мыслительных операций, которые он с их помощью осуществляет, проделывают путь радикального развития, и структура этих процессов существеннейшим образом изменяется при переходе от дошкольника к школьнику и от школьника к подростку.

Тот факт, что значение слов развивается и что с возрастом психологическое строение познавательных процессов и те межфункциональные отношения, которые обусловливают познание, глубоко изменяются, — относится к числу наиболее выдающихся открытий советской психологии. Результаты этого открытия имеют поистине решающее значение для дальнейшей ее эволюции, так что остановимся на этом вопросе подробнее.

Познавательные процессы у ребенка получают мощный толчок в тот момент, когда ребенок усваивает первое слово: они неизмеримо обогащаются и получают новые возможности, когда начинают опираться на систему сложнейших кодов, заключенных в языке. Усвоение языка является важнейшим средством общественно-исторической организации сознания, и было бы глубочайшей ошибкой думать, что оно может пониматься как простое расширение знаний и что за словом стоят простые образы или представления, вызываемые с его помощью.

Известно, что семантика слова крайне сложна и что слово потенциально вызывает не единичный образ, а целую систему возможных связей. За словом «дуб» могут скрываться как образ мощного дерева и лесной опушки, на которой оно растет, так и признак твердости (а иногда и признак тупости человека), трудного материала для поделок, тяжести. Иногда слово вызывает систему иерархически обобщенных признаков: «дуб» становится в один ряд с «березой», «сосной», «кедром» и подводится под общую категорию «деревья», которая затем вместе с группой «кустарник», «трава» образует категорию «растения», противопоставляемую другой категории — «животные».

Работа развитого сознания заключается в том, чтобы из этого с одинаковой вероятностью возникающего пучка связей выбрать те, которые существенны для данной ситуации, чтобы заменить неопределенность всплывающих связей определенностью, повысить вероятность существенных избирательных связей, которые лягут в основу Мышления. Переход к словесному мышлению потому и образует «скачок от чувственного к рациональному», что он обеспечивает неизмеримое богатство возможных связей, в сетке которых может двигаться мысль, и позволяет выйти за пределы непосредственно получаемых наглядных впечатлений. Именно это свойство языка давало основание великим лингвистам прошлого века трактовать язык как «орудие свободы».

Нет ничего более ложного, однако, чем предполагать, что значение усвоенного ребенком слова сразу же вводит в его сознание всю эту богатейшую систему связей и сразу позволяет ему совершить скачок «из мира необходимости в мир свободы». Такой взгляд, — а он нередко бытовал в психологии, еще не ставшей исторической наукой, — был глубоко ошибочным.

Уже наблюдения над естественным развитием языка ребенка показывают, что появляющиеся на ранних этапах недифференцированные слова («Кх» вместо «кошка», «ав» вместо «собачка») ни в какой мере не тождественны по своему содержанию с развитыми формами слов. «Кх» выделяет лишь тот или иной наглядный признак «кошки» и в одной ситуации может означать «пушистость» или «мягкость», в другом — «боль» или «царапину», в третьем — саму кошку. Ранние слова ребенка еще не имеют конкретного устойчивого значения и обозначают тот компонент ситуации (чаще всего эмоциональный), который выделяется ребенком в данном определенном случае. Фактором, определяющим значение слова на данном этапе, является впечатление ребенка, и в этом раннем периоде овладения речью определяющую роль играет не слово с его исторически сложившимися логическими связями, а впечатление ребенка или наглядная действенная ситуация, которая определяет и само значение слова. Вот почему некоторые психологи не без основания утверждают, что на раннем этапе усвоения языка субъективный смысл слова преобладает над объективным его значением.

Существенным процессом, занимающим первые два года жизни ребенка, является овладение дифференцированной системой языка и превращение слова в носителя сложных объективных кодов. Автору уже приходилось в свое время отмечать в ходе своих наблюдений, что диффузное слово «тпру» в равной мере могло означать и «лошадь», и «остановись», и «поехали; но когда оно приобретает суффикс и превращается в слово «тпрунь-ка», оно вместе с тем приобретает также четкое значение имени и, обозначая «лошадь», не обозначает более «остановись» или «поехали»[5]. Процесс усвоения конкретного значения языка — один из основных периодов психического развития ребенка, и именно этот процесс является важным этапом для формирования устойчивой конкретной картины мира. Обозначение предмета нужным словом выделяет его существенные качества («часы», «дерево», «лавка»), и восприятие предметов приобретает устойчивый, постоянный характер.

Не следует думать, что этот процесс, заканчивающийся к шести-семи годам, приводит к полному усвоению развитого значения слов. Опыты, которые были начаты Л.С. Выготским и продолжены его сотрудниками, показали, что слово, усвоенное ребенком пяти-шести лет, в первую очередь вызывает к жизни наглядно-действенные, конкретные ситуационные связи и еще в очень малой степени приводит к всплыванию тех отвлеченных отношений, которые стоят за развитым значением слова. Еще очень долго слово «дерево» вызывает у ребенка представление о наглядном дереве, опушке леса, скамейке, о печке с дровами, о чем-то, что плавает, но не тонет, — но еще не вызывает представления о никогда не встречавшейся в той же ситуации «пальме» или о «железе» (как, скажем, при противопоставлении «органическое» — «неорганическое») и т.п. Точно так же слово «лавка» (в смысле «магазин») вызывает целый комплекс наглядных образов и переживаний («хлеб», «весы», «мешки», «продавец»), но, конечно, не вызывает еще отвлеченных понятий («завод», — «система производства», «магазин» — «система распределения» и т.д.).

На этом этапе логические системы связей, стоящие за словом, еще не приобретают своего ведущего характера, значение слова во многом еще идет по следам наглядно-действенной памяти, а не по следам связей, определяемых кодами логического мышления. Вся система речевого мышления ребенка продолжает определяться этим основным фактом.

Ребенок (теперь уже школьник) проделывает существенную внутреннюю работу, занимающую целый большой период его жизни, прежде чем положение дела изменяется и в нужных условиях решающее значение приобретает стоящая за словом система логических кодов, сформированная в процессе общественной жизни. Наблюдения показали, что только к этому периоду ребенок, который определял «лошадь» — «она возит», «она овес ест» (иначе говоря, заменял отвлеченную операцию подведения под определенную категорию припоминанием конкретной ситуации), начинает давать ответ «это — животное», т. е. подводить наглядный образ под известную отвлеченную логическую категорию. Очень интересные специальные опыты с детьми были проведены в начале 20-х годов Л..С. Выготским и Л.С. Сахаровым[6]. Подростку даются две геометрические фигуры (например, плоский зеленый треугольник и плоский красный круг), названные условным словом «рас», и предлагается найти, какие еще фигуры могут быть названы этим же искусственным словом. Выявилось, что ребенок школьного возраста перестает подбирать случайные комплексы фигур, каждая из которых относится к первоначальной фигуре по одному основанию (одна — потому, что она зеленая, другая — потому, что она треугольная, третья — потому, что она плоская), и начинает проводить трудную работу по нахождению того отвлеченного кода, по которому можно было бы ввести в требуемую группу все предметы, обладающие одним и тем же комплексом признаков. Следовательно, он уже в состоянии использовать найденные им значения слова как основу для отвлеченного «категориального» мышления.

Детальное описание тех глубоких превращений, которые скрываются за процессом развития значения слова, данное Л.С. Выготским, относится к наиболее блестящим страницам применения исторического метода в психологии. Важность этих исследований — в установлении того фундаментального факта, что история овладения значением слова (являющегося основным каналом общественного формирования индивидуального сознания) оказалась вместе с тем и историей развития сознания ребенка. Это — история перехода от наглядного действенного мышления, направляемого непосредственным впечатлением и конкретной памятью, к вербально-логическим формам познания, при которых ведущая роль принадлежит сложившимся в общественной истории логическим кодам. Серия психологических наблюдений Л.С. Выготского сделала предметом научного исследования интимные механизмы тех процессов, в ходе которых в обществе формируется индивидуальное сознание. Тем самым тезис об общественно-исторической природе познавательных процессов человека получил свою полную конкретность. Далее...