Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 12

реакции выбора, тем не менее есть все основания полагать, что повторение инструкции или предъявление ее в письменном виде и повторное чтение вместе с повторными опытами являются главными средствами установления нужных связей. Проще всего было бы сказать, что реакция заучивается испытуемым подобно тому,  как им заучиваются два бессмысленных слога. В другом случае мы имеем дело с процессом иного порядка, где связь между раздражителем и реакцией осмысленна, и потому неудобство заучивания отпадает с самого начала. Но в этом случае мы имеем дело с использованием уже готовых связей. Иначе говоря, этот эксперимент психология может считать выяснением, или механическим способом налаживания связей, или использованием уже готовой связи,  но нас по ходу нашего исследования интересовал сам процесс осмысливания, сам процесс налаживания и установления связей, лежащих в основе реакции выбора. Мы с самого начала поставили перед собой задачу найти то, что отличает сложную форму реакции от простой, от рефлекса. Для этого мы должны были прибегнуть к двум основным приемам, с которыми мы обычно имеем дело.  Во-первых,  нам предстояла задача затруднить реакцию,  для того чтобы воспрепятствовать автоматическому прекращению замыкания связи,  которая при этом ускользает от наблюдения. Как мы уже говорили, саму задачу анализа мы видели в полном динамическом развертывании всех моментов данного процесса,  а это требует всегда известного замедления в его протекании и достигается наилучшим образом тогда,  когда протекание процесса затруднено. Во-вторых,  в согласии со всей нашей методикой мы должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу. Пытаясь применить объективирующий метод исследования, в данном случае мы должны были связать устано енную вл связь с 316 какой-либо внешней деятельностью. Прежде чем перейти к этому, мы ввели в опыты с реакцией выбора один только первый усложняющий момент, не давая еще в руки испытуемому средства для его преодоления.  Усложнение заключалось в том,  что мы,  отбрасывая пробные опыты,  сразу переходили с испытуемым к основному исследованию. Инструкция предусматривала реакцию различными пальцами на пять или больше различных раздражителей. Нам было интересно посмотреть, как будет вести себя испытуемый в том случае,  когда он не сумеет справиться с задачей. Не вдаваясь в подробности, можем сказать в самой обшей форме,  что поведение испытуемых всегда принимало один и тот же характер.  В том случае,  когда испытуемый ошибочно реагировал или находился в затруднении,  не зная,  каким движением он должен отвечать на данный стимул, у него всякий раз происходил поиск нужной связи, который выражался либо в вопросах, как он должен реагировать, обращенных к экспериментатору, либо в припоминании, внешнем или внутреннем.  Мы можем сказать, что в случаях, когда задача превосходила силы испытуемого, затруднение заключалось во вспоминании и воспроизведении инструкции. Вторым шагом нашего опыта было введение в ситуацию таких средств, с помощью которых испытуемый мог бы наладить соответствующую связь. Остановимся прежде всего на опытах с ребенком двух с половиной лет,  так как в этих опытах с совершенной наглядностью и почти параллельно протекали обе формы реакции выбора. Мы предлагали ребенку,  показывая различные раздражители,  в одном случае поднять правую руку,  в другом —  левую (например,  когда ребенку показывают карандаш,  он должен поднять правую руку,  часы —  левую). Такая реакция устанавливалась сразу и протекала обычно нормально,  часто с большим замедлением. В случаях ошибки или незнания, какой рукой реагировать, происходили поиски нужной связи, которые проявлялись в двух основных формах.  Ребенок или спрашивал у экспериментатора,  или припоминал вслух либо молча,  или,  наконец,  производил пробные движения,  ожидая подтверждения со стороны экспериментатора.  Последнее представляется нам наиболее интересным,  так как оно самим характером протекания глубоко отличается от реакции в истинном смысле этого слова.  Рука в таких случаях часто не поднималась на обычную высоту,  делались только начальные движения,  и все поведение ребенка носило характер осторожного пробования.  Если оставить в стороне этот случай поиска связи,  мы могли бы сказать,  что реакция выбора при двух раздражителях протекала у ребенка очень часто по совершенно обычному типу установления обычной связи. У того же ребенка мы налаживали реакцию выбора иным Путем. Вместо повторения инструкции или ответа   на пробы мы 317 клали перед ребенком с правой и левой стороны какие-нибудь предметы,  которые ребенок легко мог связать с соответствующим стимулом.  Так,  в нашем примере с правой стороны мы клали лист бумаги,  который должен был напомнить ребенку, что на карандаш он должен реагировать правой рукой, а с левой —  термометр,  который должен был напомнить,  что на часы следует реагировать левой рукой.  Подобная реакция протекала безошибочно у ребенка, но все поведение его при этом существенно менялось. Надо сказать, что связь между стимулами-объектами и стимулами-средствами была чрезвычайно проста и доступна ребенку, иногда мы намекали на эту связь, иногда сами устанавливали ее, иногда в течение ряда опытов предоставляли самому ребенку обратить на нее внимание. Последнее не удавалось нам, но в первых двух случаях ребенок очень легко использовал связь.  Главный интерес для нас заключался в сравнении обоих компонентов реакции выбора.  Если первый соответствует установлению непосредственной связи между стимулом и реакцией,  то второй носит уже опосредованный характер.  Непосредственной связи между раздражителем и реакцией нет. Ребенок должен всякий раз найти эту связь, находит же он ее при помощи внешнего стимула-средства, который напоминает ему о нужной связи. В этом случае деятельность ребенка как бы протекает в двух проявлениях. Весь процесс реакции выбора явно складывается из двух основных фаз. Вслед за восприятием стимула происходит налаживание нужной связи, и только после этого выполняется соответствующая реакция. Ребенок при взгляде на карандаш сейчас же смотрит на бумагу и только затем реагирует правой рукой. От описанного опыта мы перешли к опыту с детьми старшего возраста. Нам было интересно проследить,  как развиваются обе формы реакции выбора, и,  главное, интересно найти ту форму, при которой ребенок сам налаживает соответствующую связь без помощи взрослого. Опыты с детьми старшего возраста были организованы следующим образом. Ребенку предъявлялся ряд стимулов, причем инструкция требовала от него реагировать подниманием и опусканием различных пальцев правой и левой рук.  В качестве раздражителей мы употребляли слова, рисунки, цветные фигуры, цветные лампочки и т. д. Во всех случаях между соответствующими раздражителями и реакцией никакой осмысленной связи не было. Пальцы ребенка во время опыта лежали на клавиатуре игрушечного пианино или сложного электрического ключа. Рядом с каждой клавишей в особой деревянной подставке мы помешали различные картинки или карточки с напечатанными на них словами. Дети старшего дошкольного и первого школьного возраста (младшие школьники), убедившись обычно в невозможности 318 выполнить инструкцию путем простого удержания ее в памяти,  обращались к вспомогательным стимулам,  которые употребляли в качестве средства запоминания инструкции,  помещая их под соответствующими клавишами и связывая с ними соответствующий стимул.  Таким образом,  создавалось как будто овеществленное вынесение наружу инструкции,  прокладывались внешние пути от стимулов к реакциям,  в руки ребенка давались средства запомнить и воспроизвести инструкцию.  При этом реакция снова совершенно ясно распадалась на две фазы: в первой шли поиски соответствующего стимула-средства,  во второй — реакция следовала непосредственно за нахождением стимула. Рис.2 Оставляя в стороне сложный анализ опыта,  обратимся сразу к обобщенному схематическому рассмотрению того,  что происходит в данном случае.  На нашей схеме (рис. 2)  условно изображены два пункта А и В, между которыми должна быть установлена связь. Своеобразие опыта заключается в том, что связи сейчас нет и мы исследуем характер ее образования.  Стимул А вызывает реакцию,  которая заключается в нахождении стимула X,  который,  в свою очередь,  воздействует на пункт В.  Связь таким образом между пунктами A  и В устанавливается не непосредственная,  а опосредованная.  В этом и заключается главное своеобразие реакции выбора и всякой высшей формы поведения. Рассмотрим отдельно треугольник. Если мы сравним один и Другой способы образования связи между двумя пунктами, то Увидим, что отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи нашего схематического треугольника.  При нейтральном образовании сообщения устанавливается прямая условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В.  При опосредованном устано ении вл сообщения 319 вместо одной ассоциативной связи устанавливаются две другие, приводящие к тому же результату, но другим путем. Треугольник поясняет нам отношение,  существующее между высшей формой поведения и составляющими ее элементарными процессами.  Это отношение мы сформулируем в самом общем виде,  сказав,  что всякая высшая форма поведения может быть всегда полностью и без остатка разложена на составляющие ее естественные элементарные нервно-психические процессы, как работа всякой машины в конечном счете может быть сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первая задача научных исследований,  когда они подходят к какой-нибудь культурной форме поведения,  дать анализ этой формы,  вскрыть ее составные части. Анализ поведения всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет сложного, высшего приема культурного поведения, который бы не состоял в конечном счете из нескольких первичных элементарных процессов поведения. Мы нашли, что одна ассоциативная связь заменяется у ребенка двумя другими. Каждая из связей, взятая порознь,  является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания в коре головного мозга,  как и прямая ассоциативная связь. Новым является факт замещения одной связи двумя другими, новой является конструкция,  или комбинация,  нервных связей,  новым является направление определенного процесса замыкания связи при помощи знака, новыми являются не элементы, но структура всего процесса реакции. Отношения,  существующие между высшей и низшей формами поведения,  не представляют чего-либо особенного,  свойственного только данной форме.  Скорее,  мы имеем дело с более общими проблемами отношений высшей и низшей форм,  которые могут быть распространены на всю психологию и непосредственно связаны с более общими методологическими положениями. Нам представляется не совсем справедливым столь распространенное ныне безоговорочное стремление выбросить из словаря психологии само понятие элементарных процессов,  в том числе ассоциации.  Необходимость понятия ассоциации,  говорит Кречмер, показывается не только в учении об агнозии и апраксии, но и в обработке многих проблем психологии, более высоких, например психологии детской мысли, начинающегося мышления, потока идей.  Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима, полагает Кречмер. В этом смысле Г.  Геффдинг признал в свое время отношения,  существующие между процессом мышления и законом ассоциации.  Он говорит:  мышление в собственном смысле не располагает такими средствами и формами,  которых не было бы уже при непроизвольном течении представления.  То обстоятель- 320 ство, что ассоциация представления делается предметом особенного интереса и сознательного выбора,  не может,  однако, изменить законов ассоциации представления. Мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов,  как невозможно,  чтобы мы какой-либо искусственной машиной устранили законы внешней природы.  Но психологический закон,  точно так же как и физиологический, мы можем направить на служение нашим целям. В другом месте Геффдинг возвращается к этой мысли при рассмотрении воли.  Он говорит,  что непроизвольная деятельность образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не созидает, а всегда только изменяет и выбирает. Ход воспоминаний и представлений подчинен определенным законам. Когда мы намеренно вызываем или удаляем известные представления, то это совершается по тем же законам, так же, как по законам внешней природы мы можем ее видеть, изменять и подчинять своим целям. Если надо задержать или устранить представление, то этого можно достигнуть косвенно, по законам забывания, полагает Геффдинг. Нам представляется, что в данном случае отношение между высшей и низшей формами может быть наилучшим образом выражено признанием того,  что в диалектике называют обычно снятием.  Мы можем сказать,  что низшие,  элементарные процессы и закономерности,  управляющие ими,  представляют собой снятую категорию.  Нужно напомнить, говорит Гегель, о двояком значении немецкого выражения «снимать». Под этим словом мы понимаем,  во-первых, «устранить», «отрицать»  и говорим,  согласно этому,  что законы отменены,  «упразднены», но это же слово означает также «сохранить», и мы говорим, что нечто «сохраним». Двойное значение термина «снимать» хорошо передается обычно на русском языке при помощи слова «схоронить»,  которое также имеет отрицательный и положительный смысл — уничтожение и сохранение. Пользуясь этим словом,  мы могли бы сказать,  что элементарные процессы и управляющие ими закономерности схоронены в высшей форме поведения,  т.  е. проступают в ней в подчиненном и скрытом виде. Именно это обстоятельство дает повод многим исследователям видеть в анализе,  в разложении на части высшей формы и в полном сведении ее к ряду элементарных процессов основную задачу научного исследования. На самом деле здесь заключается только одна сторона научного исследования, помогающая установить связь и закономерность возникновения всякой высшей формы из низшей.  В этом смысле в анализе заключены действительные средства против метафизического способа мышления,  рассматривающего высшее и низшее как различные окаменевшие,  друг с другом не связанные и друг в Друга не переходящие сущности. Анализ показывает, что основу и содержание высшей формы 321 составляет низшая,  что высшая возникает только на известной ступени развития и сама непрестанно снова переходит в низшую форму.  Однако этим задача не ограничивается,  так как,  если бы мы хотели ограничиться исключительно анализом или сведением высшей формы к низшей, мы никогда не могли бы получить адекватное изображение всех специфических особенностей высшей формы и тех закономерностей,  которым они подчинены. Здесь психология не представляет какого-нибудь исключения из всех остальных областей научного знания. Движение в применении к материи —  это изменение вещи. Энгельс возражает против стремления свести все к механическому движению,  против сведения к нему всех прочих свойств материи, чем смазывается специфический характер прочих форм движения. Этим не отрицается вовсе тот факт, что каждая из высших форм движения всегда связана необходимым образом с реальным и механическим, внешним или молекулярным движением, подобно тому как высшую форму движения действительно невозможно производить без изменения температуры или изменение органической жизни невозможно без механических,  молекулярных,  химических,  термических,  электрических и других изменений. Но наличие побочных форм в каждом случае не исчерпывает сущности главной формы. «Мы,  несомненно, «сведем»  когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу, —  писал Энгельс, —  но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 563). Необходимость изучения главной формы наряду с побочными, утверждение, что сущность мышления не может быть исчерпана более низкими формами,  лежащими в его основе,  все же позволяют утверждать следующее. Если понимать движение в самом широком смысле, как изменение вещи, можно сказать, что и мышление является движением. «Движение,  рассматриваемое в самом общем смысле слова,  т.  е.  понимаемое как способ существования материи, как внутренне присущий материи атрибут, обнимает собой все происходящие во вселенной изменения и процессы,  начиная от простого перемещения и кончая мышлением. Само собой разумеется,  что изучение природы движения должно было исходить от низших,  простейших форм его и должно было научиться понимать их прежде,  чем могло дать что-нибудь для объяснения высших и более сложных форм его» (там же,  с. 391).  Мы могли бы перенести это общее положение,  относящееся одинаково ко всем областям научного знания,  специально к интересующему нас вопросу и сказать, что сходным является и отношение между низшими и высшими процессами в реакции выбора. Всякая высшая форма поведения невозможна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не р исче пывает существа главной. 322 Задачей нашего исследования и является определить, в чем заключается существо главной формы. Но на это нам должна дать ответ следующая глава. Глава четвертая. Структура высших психических функций Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы.  Самое существенное изменение,  которое произошло в психологии в последнее время,  заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным,  или структурным,  подходом.  Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого,  которое обладает своими особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс образования сложных форм поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов,  новая психология выдвигает в центр изучения целое и такие его свойства,  которые не могут быть выведены из суммы частей.  Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспериментальные доказательства,  подтверждающие ее правильность. Для диалектического мышления не является сколько-нибудь новым то положение,  что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей,  но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частичных качеств. В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент,  или исходную точку,  всего процесса;  во-вторых,  сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур,  характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными;  это натуральное естественное психологическое целое,  обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного раз- 323 вития, мы будем называть высшими структурами,  так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения. Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане,  принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу,  который,  как показывает исследование,  чрезвычайно аффективно окрашен.  В примате целого над частями,  в целостном характере примитивных форм детского поведения,  окрашенных аффективно,  многие авторы видят главнейшую способность психики.  Традиционное представление о том,  что целое складывается из частей,  здесь опровергнуто,  и исследователи экспериментально показывают:  целостное,  не различающее отдельных частей восприятие и действие являются генетически первичными,  наиболее элементарными и простыми.  Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы полагают,  что задачи психологического исследования коренным образом изменились,  в частности тогда,  когда речь идет о выяснении высших форм поведения. В отличие от Вундта,  который полагал,  будто для объяснения высших форм следует предположить существование творческих синтезов,  объединяющих отдельные элементы в новые качественно своеобразные процессы, Вернер выдвигает другую точку зрения,  гласящую,  что не творческий синтез, но творческий анализ является действительным путем образования высших форм поведения. Не из элементов сложной психики выводят новые целостные процессы,  а, наоборот, из разложения динамического целого,  которое с самого начала существует как целое,  должны быть выведены и поняты входящие в его состав части и развивающиеся между ними на основе этого целого связи и их взаимоотношения.  Психология должна исходить из живых единств и посредством анализа переходить к низшим единствам. Однако примитивные структуры,  для которых характерна такая слитность в один комплекс всей ситуации и реакции на нее,  являются только отправной точкой.  С нее дальше начинается разрушение,  перестройка примитивной структуры и переход к структурам высшего типа.  Стремление распространить значение нового принципа на все новые и новые области психологии начинает придавать универсальное значение понятию структуры.  Это метафизическое по существу понятие начинает обозначать нечто неразложимое,  составляющее вечный закон природы. Недаром,  говоря об их первичных структурах как о главнейшей особенности примитивной психики ребенка,  Фолькельт называет их  «вечно детскими».  На самом деле исследования показывают,  что «вечно детское»  является столь же мгновенным,  проходящим,  уничтожающимся и переходящим в высшую форму, как и все остальные формы примитивного поведения.  Новые струк- туры,  которые мы противопоставляем низшим,  или примитивным,  отличаются прежде всего тем,  что непосредственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе оказывается нарушенной.  Если мы проанализируем те своеобразные формы поведения, которые имели случай наблюдать при реакции выбора,  то не сможем не заметить, что здесь в поведении происходит как бы расслоение примитивной структуры.  Между стимулом,  на который направлено поведение,  и реакцией человека выдвигается новый промежуточный член,  и вся операция принимает характер опосредованного акта.  В связи с этим анализ выдвигает новую точку зрения на отношения,  существующие между актом поведения и внешними явлениями. Мы можем явно различать два ряда стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами,  а другие —  стимулами-средствами;  каждый из этих стимулов по своим соотношениям своеобразно определяет и направляет поведение.  Своеобразием новой структуры является наличие в ней стимулов обоего порядка.  В наших экспериментах мы могли наблюдать,  как в зависимости от изменения места среднего стимула  (знака)  в поведении изменяется и сама структура всего процесса.  Достаточно было обратиться к словам в качестве средств запоминания,  для того чтобы все процессы,  связанные с запоминанием инструкции,  приняли одно направление.  Но стоило только эти слова заменить бессмысленными геометрическими фигурами,  как весь процесс принимал иное направление.  Благодаря проведенным простейшим опытам мы полагаем возможным выдвинуть в виде общего правила следующее: в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом,  в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс.  Одним и самым существенным отношением,  лежащим в основе высшей структуры,  является особая форма организации всего процесса,  заключающаяся в том,  что процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов,  выполняющих роль знаков. Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и отношений, которые образуют сам процесс. Процесс вовлечения посторонних стимулов в ситуацию,  которая при этом приобретает известное функциональное значение,  можно легче всего наблюдать в опытах,  когда ребенок переходит впервые от непосредственной операции к пользованию знаком. В наших экспериментальных исследованиях мы ставили ребенка в такую ситуацию,  в которой перед ним возникает задача запомнить,  сравнить или выбрать что- либо. Если задача не превышает естественных сил ребенка, он справляется с ней не- 325 посредственным или примитивным способом.  В этих случаях структура его поведения совершенно напоминает схему, нарисованную Фолькельтом. Существенная черта схемы та, что сама реакция составляет часть ситуации и с необходимостью заключена в структуру самой ситуации как целого. То доминирующее целое, о котором говорит Фолькельт, уже предопределяет направление хватательного движения ребенка. Но ситуация в наших экспериментах почти никогда не оказывается такой. Задача,  встающая перед ребенком,  обычно превышает его силы,  оказывается не разрешимой таким примитивным способом.  Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей ситуации материал,  и вот при известных условиях, когда перед ребенком встает неразрешимая задача, нам удается наблюдать,  как нейтральные стимулы перестают быть нейтральными, вовлекаются в процесс поведения и приобретают функцию знака. Этот процесс мы могли бы поставить в параллель тому,  который описан Келером.  Как известно,  обезьяна,  которая однажды догадалась употребить палку в качестве орудия,  начинает впоследствии применять любые предметы, сколько-нибудь схожие по наружному виду с палкой, в качестве орудия. Если сказать, говорит Келер, что попадающаяся на глаза палка получила определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни