Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 14

но когда отверстие уже просверлено,  то струя воды должна пробиться собственной силой,  и тогда нам остается только сравнивать с искомым то, что создано. На вмешательстве воли в представление основывается мышление в собственном смысле,  образование понятий,  суждения и умозаключения. Но,  так как эти слова чересчур многозначны, да к тому же не дают ясного представления об основном отношении, в котором четвертая ступень поведения стоит к остальным,  мы предпочитаем иначе назвать ту новую область развития,  о которой мы все время говорим. Пользуясь сравнением Бюлера,  мы могли бы сказать,  что у нас намечается еще одна область развития,  которая в отличие от первых трех областей не подчинена биологическим законам формулы отбора. Отбор перестает быть в ней главным законом социального приспособления,  в этой области поведения все нейтральные формы поведения уже социализировались.  Допуская условное сравнение,  мы можем сказать,  что новая область так же относится к трем остальным областям, 336 как процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции. В предыдущих главах мы уже наметили своеобразие этой области развития. Сейчас нам остается кратко рассмотреть сам характер развития. Надо сказать, что в современной психологии не усвоено само понятие культурного развития. До сих пор еще многие психологи склонны рассматривать факты культурного изменения нашего поведения с их натуральной стороны и представляют себе их как факты образования навыков или как интеллектуальные реакции,  направленные на известное культурное содержание.  Психологии недостает понимания самостоятельности и специфической закономерности в движении форм поведения. Между тем исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной, она имеет свою внутреннюю историю, которая включает ее во всю историю развития поведения в целом. Культурные приемы поведения не возникают просто как внешний навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности, внедряя в нее новые отношения и создавая совершенно новый их строй. Рассматривая изменения,  которым подвергается новый прием поведения,  мы всякий раз можем с отчетливостью обнаружить все признаки развития в собственном смысле слова.  Это развитие,  конечно,  глубоко своеобразно по сравнению с органическим развитием.  Его своеобразие до сих пор и мешало психологам выделить эти процессы в особый тип развития,  усмотреть в них совершенно новый план в истории поведения.  А.  Бине столкнулся с тем,  что запоминание,  основанное на знаках,  приводит к повышению функций,  что мнемотехника может достигнуть больших результатов,  чем самая выдающаяся натуральная память. Обнаруженное явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как известно,  этим он хотел выразить ту мысль,  что каждая психическая операция может быть симулирована,  т.  е.  заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно иным путем. Определение Бине едва ли можно признать удачным.  Оно верно указывает на то,  что при внешне сходных операциях по существу одни из них симулировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития памяти, против него нельзя было бы спорить, но оно вводит в заблуждение,  заключая в себе ту мысль,  что здесь имела место симуляция,  т.  е.  обман. Эта практическая точка зрения подсказана специфическими условиями выступлений с эстрады и поэтому склонна к обману.  Она,  скорее,  точка зрения судебного следователя,  чем психолога.  Ведь на деле,  как признает и Бине,  подобная симуляция не есть обман. Каждый из нас обладает своего рода мнемотехникой, и мнемотехника,  по мнению авто- 337 pa,  должна преподаваться в школах наравне с умственным счетом. Не хотел же автор сказать,  что в школах должно преподаваться искусство симуляции. Так же малоудачным представляется нам обозначение рассматриваемого типа развития как фиктивного,  т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражена негативная сторона дела,  именно та,  что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень,  повышение ее деятельности основывается не на органическом,  а на функциональном развитии,  т.  е.  на развитии самого приема. Однако и последнее название закрывает ту основную истину,  что в данном случае имеет место не фиктивное,  а реальное развитие особого типа,  обладающее особыми закономерностями.  Поэтому мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от натурального, или биологического,  развития. Мы переходим сейчас к задаче выяснения генезиса культурных форм поведения. Набросаем краткую схему этого процесса развития,  как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях.  Постараемся показать,  что культурное развитие ребенка проходит,  если довериться искусственным условиям эксперимента,  четыре основные стадии,  или фазы,  последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описывают круг культурного развития какой-либо психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, вполне совпадают с намеченной схемой,  прекрасно укладываются в ней,  приобретают,  распределяясь в ней,  свой смысл и свое предположительное объяснение. Мы проследим кратко четыре стадии культурного развития ребенка так,  как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента.  Понятно,  что выделенные фазы в культурном развитии ребенка являются не более чем абстрактной схемой, которая должна быть заполнена конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Сейчас же мы считаем нужным остановиться на одном основном общем вопросе, без которого невозможен переход от абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций. Мы хотим сказать,  что данная схема,  полученная нами в процессе экспериментального исследования,  конечно,  не может считаться верно отображающей реальный процесс развития во всей его сложности. В лучшем случае она помогает в сжатом виде, развернув известную форму поведения как процесс, наметить важнейшие моменты культурного развития и найти их отношение друг к другу. Но было бы величайшей ошибкой рассматривать наше схематическое изображение,  полученное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, 338 чем только схему. Ибо величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития. Иначе говоря,  перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь.  Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода,  мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя,  как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной,  реальной жизни,  что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные,  полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы. Однако и это еще не все.  Остается еще в реальном исследовании проследить тот путь,  которым возникают культурные формы поведения. И здесь опять основное затруднение заключается в преодолении традиционного предрассудка, тесно связанного с тем интеллектуализмом, который до сих пор продолжает в скрытой форме господствовать в детской психологии. Основой интеллектуалистического взгляда на процесс развития является предположение,  что развитие совершается по типу логической операции. На вопрос о том, как развивается у ребенка сознательное употребление речи, интеллектуалистическая теория отвечает,  что ребенок открывает значение речи.  Сложный процесс развития она старается подменить простой логической операцией, не замечая, что в подобном подходе содержится огромная трудность, потому что он предполагает данным то, что требует объяснения. Мы пытались показать несостоятельность подобной точки зрения на примере развития речи. И в самом деле, нельзя найти более разительный пример того, что культурное развитие не является простой логической операцией. Мы не склонны вовсе отрицать того,  что в процессе культурного развития огромную роль играют интеллектуальность,  мышление,  изобретение и открытие в собственном смысле этого слова.  Но задача генетического исследования — не объяснение возникновения новых форм поведения при помощи открытия,  а,  наоборот,  генетический показ возникновения самого этого развития,  того,  какую роль мы должны приписать ему в процессе поведения ребенка,  какие другие факторы обусловливают его проявления и действия. Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если указать на другой предрассудок, так же прочно укоренившийся в 339 психологии,  как и первый.  Если Штерн пытается объяснить развитие речи ребенка как открытие,  то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс выработки навыка,  не указывая на то, что же выделяет речь из остальной массы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя развитие двигательного навыка и что вся закономерность,  присущая образованию простого условного рефлекса, несомненно, может быть обнаружена и в развитии речи. Но это только значит, что в речи обнаруживаются ее натуральные, природные функции и что мы все так же далеки от адекватного описания самого процесса. Таким образом,  мы должны преодолеть как интеллектуалистический взгляд,  выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта,  так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма.  Преодоление одной и другой ошибки приводит нас непосредственно к тому,  что мы можем условно назвать естественной историей знаков. Естественная история знаков указывает нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они тысячью нитей связаны с ними, что они возникают не иначе как на основе этих последних. Там,  где исследователи видели до сих пор либо простое открытие,  либо простой процесс образования навыка, реальное исследование обнаруживает сложный процесс развития. Мы хотели бы выдвинуть в первую очередь значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который могли бы назвать общепринятым словом — подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об одном из основных путей культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к тем предрассудкам,  о которых только что говорили.  Подражание,  может сказать сторонник теории навыков,  конечно, и есть механическое перенесение от одной уже выработанной формы поведения к другой,  это и есть процесс образования навыка, а он хорошо знаком нам по развитию животных. Против такого взгляда мы мог ли бы указать на перелом, который происходит в современной психологии подражания. Действительно, и сам процесс подражания психология до последнего времени представляет себе чисто интеллектуалистически. На деле оказывается,  что процессы подражания гораздо более сложные,  чем это представляется с первого взгляда.  Так,  оказывается,  что способность к подражанию строго ограничена у различных животных и людей,  причем мы могли бы,  суммируя новые положения психологии в этой области, сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного. р Нап имер, давно уже указывалось, что нельзя объяснить 340 развитие речи у ребенка тем, что он подражает взрослым. Ведь и животное слышит звуки человеческого голоса, при известном устройстве голосового аппарата оно может подражать ему, но все мы знаем из опыта над домашними животными, как ограничен круг их подражания человеку. Собака, наиболее одомашненное животное,  с почти безграничными возможностями дрессировки,  ни в чем не перенимает приема человеческого поведения,  и ни один из исследователей еще не установил,  чтобы здесь было возможно какое-либо подражание, кроме инстинктивного. Мы должны снова оговориться:  мы не хотим сказать,  что подражание не играет решающей роли в развитии детской речи. Мы хотим как раз сказать обратное:  подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но мы хотим только отметить,  что подражанием нельзя объяснить развитие речи и что оно само нуждается в объяснении. Келер,  рассматривая упреки,  которые могут быть сделаны против допущения разумного поведения обезьяны,  останавливается специально на вопросе о подражании. Возникает вопрос: не могли шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том случае,  если мы допустим существование простого подражания без всякого разумного участия,  механическим образом переносящего поведение одного человека к другому.  Что такое чисто рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому сомнению; однако мы должны установить его истинную границу. Если допустить, что здесь имеет место подражание другого рода, не просто механически переносящее от одного к другому,  а связанное с известным пониманием ситуации,  то тем самым просто дается новое толкование действительно разумного поведения животных.  Действительно,  никто никогда не наблюдал,  чтобы сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания.  Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого.  В самом деле,  ребенок,  который не умеет понять,  не сумеет подражать пишущему взрослому. И психология животных подтверждает,  что дело с подражанием у животных обстоит точно так же.  Исследования американских авторов показали в отличие от результатов Э. Торндайка, что подражание, хотя с трудом и в ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоночных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само подражание — сложный процесс, требующий предварительного понимания. Всякому,  кто занимался исследованием животных,  Келер,  по его словам,  мог сказать:  если действительно животное,  перед которым ставится задача,  сразу сумеет путем подражания выполнить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать 341 этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подобное мы встречаем чрезвычайно редко у шимпанзе и,  главное,  лишь тогда,  когда соответствующая ситуация и решение ее лежат приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям.  Простое подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведение является уже обычным и понятным. Келер полагает,  что для подражания у высшего животного и у человека существуют одинаковые условия; и человек не может просто подражать,  если он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей. Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых,  или высших,  форм подражания,  мы склонны утверждать,  что они проделывают такой же путь культурного развития,  как и все остальные функции.  В частности,  Келер утверждает,  что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека,  и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят,  подчеркивает Келер,  что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи,  в которых даже величайшие скептики должны признать,  что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека. Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому,  сказав,  что подражание возможно только в той мере и тех формах,  в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть,  какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования,  позволяющий установить границу и уровень действий,  доступных интеллекту животного и ребенка.  Грубо говоря,  испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного. Поэтому подражание — чрезвычайно выгодный методический прием исследования,  особенно в генетической области.  Если мы хотим знать,  насколько данный интеллект созрел для той или иной функции,  мы можем испытать это посредством подражания,  и одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем разработанный нами опыт с подражанием,  когда ребенок,  присутствуя при том,  как другой разрешает соответствующую задачу, затем сам проделывает то же самое. Приведенные соображения заставляют нас отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков,  и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека. 342 Глава пятая. Генезис высших психических функций Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка,  к выяснению генезиса высших форм поведения,  т.  е.  происхождения и развития тех психических форм,  которые и составляют предмет нашего изучения. Психология, по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление. Историческая форма объяснения представляется психологугенетисту высшей из всех возможных форм.  Ответить на вопрос,  что представляет собой данная форма поведения,  означает для него раскрыть ее происхождение,  историю развития,  приведшего к настоящему моменту.  В этом смысле,  как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения,  мы должны выяснить само понятие развития,  подобно тому как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том,  что в психологии,  из-за ее глубокого кризиса,  все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет,  которую избирает исследователь.  В различных системах психологии,  ориентирующихся на различные методологические принципы,  все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение. Другое соображение,  заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса,  состоит в том,  что своеобразие того процесса развития высших форм поведения,  который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии. Если мы обратимся к понятию развития,  как оно представлено в современной психологии,  то увидим,  что в нем содержится много моментов,  которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким ом ментом, печальным пережитком 343 донаучного мышления в психологии,  является скрытый,  остаточный преформизм в теории детского развития.  Старые представления и ошибочные теории,  исчезая из науки,  оставляют после себя следы,  остатки в виде привычек мысли.  Несмотря на то что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом,  только размерами,  это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии.  Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины,  будто ребенок —  это взрослый в миниатюре,  а между тем указанный взгляд продолжает держаться до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании. Достаточно сказать,  что важнейшие главы детской психологии  (учение о памяти,  о внимании,  о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда,  который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление. Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии.  Теория,  основанная на этом взгляде,  называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение,  будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах.  В семени дуба, например,  согласно этой теории,  содержится весь будущий дуб с его корнями,  стволом и ветвями,  но только в миниатюре.  В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах. Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того,  что дано с самого начала в зародыше;  зародыш постепенно увеличивается,  вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес.  Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике,  хотя в теории она также давно оставлена. Психология теоретически давно отвергла мысль,  что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны,  что здесь перед нами процесс гораздо более сложный,  который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения,  которые переделывают поведение ребенка. 344 Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества.  Обычно,  говорит Клапаред,  в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок.  Современные исследования открывают перед нами,  что детский интеллект постепенно меняет свой характер. Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование,  которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении. Все психологические методы,  применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка,  несмотря на огромное многообразие и различие,  существующее между ними,  обладают одной общей чертой,  которая их роднит в определенном отношении.  Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка.  Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального. Перед психологией встает сейчас задача —  уловить реальное своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае,  если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание,  что оно представляет собой сложный диалектический процесс,  который характеризуется сложной периодичностью,  диспропорцией в развитии отдельных функций,  метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие,  сложным сплетением процессов эволюции и инволюции,  сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов,  сложным процессом преодоления трудностей и приспособления. Второй момент,  преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию,  состоит в скрытом эволюционизме,  до сих пор господствующем в детской психологии.  Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает тр рассма иваться как единственная форма детского развития, исчер- 345 пывающая все известные нам процессы,  входящие в состав этого общего понятия.  По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения. Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных,  скачкообразных и революционных изменениях,  которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.  Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми.  Для него историческое развитие продолжается только до тех пор,  пока идет по прямой линии.  Там,  где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв.  Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу. Научное сознание,  напротив,  рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные и предполагающие друг друга формы развития.  Сам скачок,  совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом. Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития,  ибо,  как мы видим дальше,  история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений,  наступающих в развитии ребенка.  Сущность культурного развития состоит в столкновении развитых,  культурных форм поведения,  с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение. Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов.  Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие.  Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде