Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 16

Такая постановка проблемы,  конечно,  совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии пове- 356 дения. Первая задача анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция.  В отличие от Пиаже мы полагаем,  что развитие идет не к социализации,  а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают,  как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе.  Мы спрашиваем,  как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции. Раньше предполагали,  что функция есть у индивида в готовом,  полуготовом или зачаточном виде,  в коллективе она развертывается,  усложняется,  повышается,  обогащается или,  наоборот,  тормозится,  подавляется и т.  д. Ныне мы имеем основания полагать,  что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно.  Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей,  затем становятся психическими функциями личности.  В частности,  прежде считали,  что каждый ребенок способен размышлять,  приводить доводы,  доказывать,  искать основания для какого-нибудь положения.  Из столкновений подобных размышлений рождается спор.  Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций. При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития.  Мы видели,  что это основной прием исследования,  которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка.  Остановимся несколько подробнее на том значении,  какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа,  структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка. Начнем с основного положения,  которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно,  что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка.  Его природные запасы —  эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, — незначительны и 357 бедны,  а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала,  лежащего в основе других культурных форм поведения. Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии,  т.  е.  на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших,  элементарных связей.  Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен. Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно:  в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими,  прокладывание обходных путей,  и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации.  Ребенок начинает на окольных путях добиваться того,  чего он не мог достигнуть прямо.  Замещение функций —  действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка,  и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития. Третье положение,  которое мы нашли выше,  гласит:  основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде,  мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка,  там,  где они оказываются задержанными или пораженными,  и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение:  употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза,  позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия. Наконец,  четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка.  Мы имеем в виду то,  что мы назвали выше овладением собственным поведением. В примене- 358 нии к ненормальному ребенку мы можем сказать,  что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией.  Всем известно,  какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок,  но и то,  как и насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами поведения, в неумении их использовать. Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой,  мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать,  что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка.  И.  Линдворский выразил то же самое в несколько парадоксальной форме,  когда пытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал,  что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений в не меньшей степени присущ идиоту, чем Гёте, и что огромное различие между одним и другим заключается не в указанном акте, а в других, более высоких, психических процессах. Отсюда мы можем сделать основной вывод,  которым и заключим наши замечания о своеобразии культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга,  и,  во-вторых,  некоторое волевое недоразвитие,  задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Наконец, лишь на третьем, и последнем,  месте должно быть поставлено основное осложнение умственной отсталости,  общее недоразвитие всей личности ребенка. Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах развития высших психических функций,  рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии. Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков. Пер ый в признак заключается в том, что при всяком измене- 359 нии субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер;  мы не называем развитием такое изменение,  которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением — вот второй основной признак, который входит в понятие развития. Надо сказать,  что с этой точки зрения очень долго в детской психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития.  Обычно говорили:  развитием можно назвать то,  что идет изнутри, а то, что идет извне, — это приучение, воспитание, потому что в природе не существует ребенка,  который бы естественно вызревал в своих арифметических функциях,  а как только ребенок достигает,  скажем, школьного возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций.  Таким образом,  мы будто бы вовсе не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет — умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития. Однако более глубокое изучение того,  как накапливается культурный опыт ребенка,  показало:  ряд важнейших признаков,  необходимых для того,  чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае. Первый признак заключается в том,  что всякая новая форма культурного опыта является не просто извне,  независимо от состояния организма в данный момент развития,  а организм,  усваивая внешние влияния,  усваивая целый ряд форм поведения,  ассимилирует их в зависимости от того,  на какой ступени психического развития он стоит.  Происходит нечто напоминающее то,  что при росте тела называется питанием,  т.  е.  усвоение известных внешних вещей,  внешнего материала,  который,  однако,  перерабатывается и ассимилируется в собственном организме. Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать,  что освоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным 360 усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по арифметике. Рассматривая детей I—III  классов,  мы находим,  что в течение 2—3  лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу. Равным образом,  когда ребенок усваивает,  казалось бы чисто внешним путем,  в школе различные операции,  усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития.  Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там,  где будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания. Для того чтобы убедиться в этом,  достаточно в эксперименте показать,  что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей,  что становится возможным не иначе,  как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии,  то тогда было бы доказано,  что здесь речь идет не о развитии,  а о внешнем усвоении,  т.  е.  о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний.  Однако эксперимент учит нас,  наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую. Раз эксперимент это нам показывает,  то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили. Но само собой понятно,  что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа,  чем развитие,  которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это —  существеннейшее отличие,  которое нам очень важно отметить,  потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков. Мы знаем,  что в основных формах приспособления человека,  борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие 361 протекает на основе органических изменений структуры,  в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений. Наконец,  нельзя не указать на то,  что связь между естественным развитием,  поведением ребенка,  основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития,  о которых мы говорим,  есть связь не эволюционного,  а революционного характера:  развитие происходит не путем постепенного,  медленного изменения и накопления мелких особенностей,  которые в сумме дают,  наконец,  какое-то существенное изменение.  Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа,  иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком,  который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.  Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития. Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса:  одна различает в развитии поведения два основных этажа,  другая —  три.  Первая склонна указывать,  что все поведение в развитии проходит через две основные стадии:  стадию инстинкта,  или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом — наследственной или врожденной функцией поведения,  и стадию приобретенных на личном опыте реакций,  или условных рефлексов, —  стадию дрессировки в применении к животным. Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций. Чем третья стадия отличается от второй?  Очень кратко можно сказать,  что существенным отличием является,  с одной стороны,  способ возникновения реакции,  и с другой —  характер функции,  т.  е.  биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е.  сложного внутреннего процесса,  образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения,  механизмы которой пока неизвестны,  поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития. 362 Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков,  то и последняя отличается от интеллектуальной функции.  Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования,  которые более или менее ясные и простые,  то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор.  Авторы,  которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе,  говорят,  что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка —  о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго — приобретенного опыта — придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше. Следовательно,  правильно было бы,  нам кажется,  при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка,  который различает два этажа —  наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы,  реакций —  с одной стороны,  навыки,  наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования,  а с другой —  целую иерархию навыков,  направленных на решение новых задач,  возникающих перед организмом,  иначе говоря,  того ряда реакций,  о которых мы говорили. Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии,  нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какие отношения существует между ними. Отношения носят диалектический характер. Каждая следующая стадия в развитии поведения,  с одной стороны,  отрицает предыдущую стадию,  отрицает в том смысле,  что свойства,  присущие первой стадии поведения,  снимаются,  уничтожаются,  а иногда превращаются в противоположную — высшую — стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и,  кроме того,  присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству,  а приобретаемое благодаря условиям опыта.  Таким образом,  всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии. С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условн о ог рефлекса. 363 Его свойства те же,  что и в безусловном рефлексе;  это тот же инстинкт,  но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении. Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение,  что,  конечно,  для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен.  Например,  современный человек идет обедать в ресторан,  тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции,  в то время как у человека,  испытывающего тот же голод,  способ поведения основан на совершенно других,  условных,  реакциях.  В первом случае мы имеем природный рефлекс,  где одна реакция следует за другой,  в другом случае —  ряд условных изменений.  Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека,  то увидим,  что конечным двигателем этого поведения,  энергетической основой,  стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма,  которая двигает и животным,  где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах.  У человека инстинкт существует в скрытом виде,  и его поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции.  В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то,  что ребенок,  решающий задачу,  не применяет никаких других реакций,  кроме тех,  которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков,  направленных на решение новой для него задачи.  Таким образом,  и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки,  которые являются как бы скрытой реакцией,  направленной на решение задач,  стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция,  как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система,  или организация, навыков является собственным делом интеллекта. Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает.  Мы,  может быть,  должны будем признать,  что те высшие процессы поведения,  о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого есте- 364 ственного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии:  она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде. Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания,  опирающегося на знаки,  то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетании. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии. В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов —  реакций,  то поэтому реакцией невозможно овладеть,  пока не овладеешь стимулом.  Следовательно,  ребенок овладевает своим поведением,  но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов. Точно так же ребенок овладевает всеми другими формами поведения,  овладев стимулами,  а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне. Для того чтобы сказанное стало вполне ясным,  проследим те стадии,  которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития. В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут,  скажем, пять-восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например,  на синий цвет реагировать одним пальнем, на красный —  другим, на желтый —  третьим. Мы знаем,  что реакция выбора устанавливается у ребенка,  согласно данным старой экспериментальной психологии,  на шестом году жизни.  Установлено также,  что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и, для того чтобы при 365 большом числе стимулов выбрать реакции,  соответствующие каждому стимулу,  нужны специальные усилия. Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий — правой,  то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов.  Анализ старых экспериментов,  как мы уже указывали,  привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы,  собственно, не выбираем —  здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое.  Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных,  что в этих реакциях происходит замыкание условных связей,  или,  говоря языком старой психологии,  происходит закрепление инструкции.  Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора. Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6,  а затем и 7—8 лет ряд стимулов,  скажем ряд картинок,  и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями —  либо нажимать на соответствующий ключ,  либо делать движение пальцем.  Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях. Интересно,  что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы,  что задача не кажется ему невозможной в отличие от взрослого,  который,  как показал опыт,  всегда отказывается и говорит: «Нет,  я не запомню и не смогу сделать».  И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу,  выслушает инструкцию и сразу пытается исполнять ее. Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать.  Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию,  она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной,  стадией развития реакций. Почему она примитивная,  натуральная,  для нас ясно.  Она общая для всех детей,  в громадном большинстве дети ведут себя 366 при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае