Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 22

опосредованной. В роли чисел выступают «тракторы», «часы» и другие фигуры. Здесь возникает конфликт между нашей счетной системой и непосредственным восприятием фигур.  Школьная арифметика представляет поворотный момент. Хотя дошкольная арифметика вступает в конфликт со школьной, это не значит,  что школа чисто механически подходит к ребенку. В столкновении возникает новая,  дальнейшая ступень развития счета. Глава девятая. Овладение вниманием История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения.  Эта история начинается с момента рождения. Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов,  организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты. 418 Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет.  В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения,  который мы называем вниманием. Эта первая глава в развитии детского внимания прослеживается генетическим исследованием рефлексов ребенка.  Исследование устанавливает,  как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на их основе начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить,  что образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. Например,  генетические исследования показали определенную зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе,  так как сочетательный рефлекс,  по словам В.  М.  Бехтерева,  можно образовать только с той воспринимающей поверхности,  с которой в центральной нервной системе возникает функциональное воздействие доминантного характера. У новорожденного ребенка есть только две доминанты —  пищевая и доминанта положения,  проявляющаяся при перемене положения.  Бехтерев говорит,  что при наличии этих доминант может получиться связь только между ними:  условный рефлекс в виде пищевой реакции,  возникающей,  когда ребенку придают положение,  обычное для кормления грудью.  Никаких других условных рефлексов с другими воспринимающими поверхностями,  впредь до возникновения соответствующих доминант,  не может быть получено.  Постепенно у ребенка развивается зрительная,  слуховая и другие доминанты,  и только с их появлением возможно образование новых условных рефлексов с глаз и с уха. Таким образом, доминантный процесс стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направления этих связей. Указанный период в развитии ребенка,  охватывающий естественное вызревание отдельных доминант,  мы называем периодом натурального,  или примитивного,  развития внимания. Название вызвано тем,  что развитие внимания в этот период является функцией общеорганического развития ребенка, и прежде всего структурного и функционального развития центральной нервной системы. В основе развития внимания в этот период лежит,  следовательно,  чисто органический процесс роста,  созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка.  Это процесс,  аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам,  где он наблюдается с наибольшей ясностью.  Мы не хотим сказать,  что органическое развитие внимания ребенка параллельно процессу эволюционного развития внима- 419 ния или повторяет его в какой-нибудь мере. Однако мы хотим подчеркнуть, что эти процессы сходны по типу развития:  и там,  и здесь в основе развития внимания,  как определенной функции поведения,  лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов. Этот процесс,  занимающий преобладающее место в первый год жизни ребенка, не останавливается, не прекращается и далее,  в течение всего детского возраста и даже в течение последующей жизни человека.  Относительное равновесие и устойчивость,  которую мы наблюдаем у взрослого человека по сравнению с ребенком, указывает, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления процессов,  но не на их остановку.  Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органического изменения,  однако,  ежедневно влияют на работу нашего внимания,  и такая зависимость становится особенно ощутимой и ясной при оживлении этих как бы притушенных процессов,  особенно при их болезненном изменении. Однако значение органического процесса,  лежащего в основе развития внимания,  рано отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания,  качественно отличными по типу,  именно процессами культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания,  овладение ими и подчинение их власти человека, т. е. процессы, по типу аналогичные культурному развитию других функций поведения, о которых говорилось в предыдущих главах. Психологическое исследование показывает,  следовательно,  что и в развитии внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии,  которые уже знакомы нам.  Мы можем выделить линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания.  Мы не будем сейчас останавливаться на отношении,  существующем между одной и другой линиями в развитии внимания,  потому что этот вопрос уже достаточно выяснен в предыдущих главах.  Наша задача —  проследить и схематически наметить путь второй линии, т. е. историю культурного развития внимания. Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми. Как и всякое культурное развитие,  оно является развитием социальным. Культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов,  знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным 420 средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения. Для того чтобы генетически проследить историю механизмов внимания, мы поступили так же, как и при исследовании других процессов, описанных выше. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию,  когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств.  Осуществление задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А.  Н.  Леонтьева,  разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосредованных процессов внимания.  Сущность опытов заключается в том,  что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе. С ребенком проводят игру «Вопросы и ответы» по типу игры в фанты с запрещением: «Да» и «нет» не говорить;  белого,  черного не называть».  Ребенку задают вопросы,  на некоторые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета у него халат?» и т. д. Ребенок должен отвечать как можно скорей на вопросы, соблюдая инструкцию:  не называть двух запрещенных цветов,  например черного и белого или красного и синего,  не называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить требования вполне возможно, но это требует от ребенка постоянного напряжения внимания. Если ребенок нарушает правило и называет запрещенный цвет или повторяет дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрывает игру. Поставленный таким образом опыт показал,  что задача в высшей степени трудна для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8—9  лет,  который не может решить ее безошибочно.  В самом деле,  ситуация требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе.  Она требует от него овладеть своим внутренним вниманием,  и это для него непосильно.  Ход опыта коренным образом изменяется,  когда ребенку дают в помощь цветные карточки:  черную,  белую,  лиловую,  красную,  зеленую,  синюю,  желтую,  коричневую,  серую.  Ребенок сразу получает внешние вспомогательные средства для решения внутренней задачи — сосредоточения и напряжения внимания — и переходит от непосредственного внимания к опосредованному.  Ребенок должен овладеть,  как мы уже сказали,  своим внутренним вниманием,  а он оперирует внешними стимулами.  Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобр аем ет возможность объективно изучать 421 ее. Перед нами развертывается опыт, строящийся по типу методики двойной стимуляции. Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопрос экспериментатора, второй — цветные карточки.  Второй ряд стимулов является средством,  при помощи которого психическая операция направляется на стимулы другого ряда;  они помогают фиксировать внимание на правильном ответе.  Результат введения вспомогательного ряда стимулов обычно сказывается очень скоро, и число неправильных ответов быстро уменьшается,  что свидетельствует о повышении устойчивости внимания,  о том,  что ребенок овладевает этими процессами при помощи вспомогательных стимулов. Рассмотрим возрастное развитие обеих форм сосредоточения и установки внимания в эксперименте с двойной стимуляцией.  У дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу.  Расхождение их сильно увеличивается в первом и особенно во втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых. Прослеживая развитие внимания от дошкольника к взрослому, мы приходим к следующему основному заключению.  Различие в деятельности опосредованного и непосредственного внимания возрастает начиная от дошкольного возраста, достигает максимума во втором школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Мы легко узнаем дальше в двух кривых,  выражающих основной генетический закон развития внимания,  рисунок,  по существу сходный с параллелограммом развития памяти, который мы попытаемся разъяснить в следующей главе. Для того чтобы объяснить последовательность в развитии опосредованного внимания,  мы должны кратко проследить,  как протекает опыт на различных возрастных ступенях.  Здесь мы прежде всего устанавливаем,  что у дошкольника разница между количеством ошибок при одном и другом способах направления внимания ничтожна,  введение нового приема не изменяет существенно протекание всего процесса. Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним.  Он часто играет карточками безотносительно к задаче,  выбирает из них иногда случайную,  руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее удачно справляющийся с задачей ребенок начинает частично использовать вспомогательные средства.  Он выделяет запрещенные цвета,  скажем белый и черный,  откладывает их в сторону и при назывании пользуется цветами тех карточек,  которые остались перед ним. Однако ребенок не выводит раз названный цвет из ряда карточек,  лежащих перед ним. Только в школьном возрасте,  как правило,  начинается полное использование предложенного приема.  Внутре няя н операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием 422 при помощи внешних стимулов-средств. Начинается ясная дифференциация карточек на «можные»  и «неможные»  цвета,  как выражается один из испытуемых:  к запрещенным цветам прибавляются использованные,  т.  е.  уже названные. У школьников наблюдается в опыте ясно выраженное подчинение средству,  попыткам механизировать всю операцию,  что часто ведет к обессмысливанию ответов,  так как ребенок обнаруживает тенденцию руководствоваться только цветом,  подсказываемым карточкой,  но не смыслом вопроса. Таким образом,  обращение к стимулу-средству быстро повышает у младшего школьника продуктивность работы внутреннего внимания, но по существу приводит к ухудшению качества ответа и,  таким образом,  к нецелесообразному использованию предложенного приема.  С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства старшие школьники,  которые не обнаруживают уже полного подчинения карточкам, как младшие школьники. Соответственно уменьшаются и ошибки. У дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок уменьшается почти в два раза, у старшего — в десять раз.  Мы имеем,  таким образом,  как бы последовательную картину развития опосредованного внимания,  все лучшее и лучшее овладение процессами и подчинение внимания своей власти.  Только у взрослых мы замечаем вновь крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль в процессе развития произвольного внимания,  обратимся к опытам,  выделенным в особую серию и показавшим,  что аналогичное движение проделывают и кривые развития одного и другого процесса установки внимания у отдельного ребенка. Если мы будем повторять с дошкольником эти эксперименты длительное время, то в пределах данной операции сравнительно скоро ребенок проделает в общем тот же путь.  Поведение ребенка во время опыта будет последовательно проходить через следующие стадии: 1)  неполное и нецелесообразное использование карточек; 2)  переход к энергичному использованию их и всецелое подчинение внешнему средству; 3)  целесообразное использование карточек для решения внутренней задачи внешними средствами и, наконец,  4) переход к тому типу поведения, которым пользуются взрослые. Как это ни кажется странным с первого взгляда,  взрослый при переходе к использованию карточек в нашем опыте ведет себя примерно так же, как дошкольник, если судить по внешнему виду. Взрослый тоже в высшей степени мало пользуется карточками, вся операция у него носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает про себя, «в уме», запрещенные и уже 423 названные цвета, но не трогает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства,  так как у него сильно развита внутренняя операция. Мы имеем полное основание предполагать,  наблюдая такое же поведение,  появляющееся в результате длительного эксперимента у ребенка,  что это происходит под влиянием процессов вращивания,  т.  е.  перехода от внешне опосредованного к внутренне опосредованному процессу. У взрослого в отличие от дошкольника развиты процессы произвольного внимания,  и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета;  к тому же самому приходит на наших глазах ребенок,  когда внешний вспомогательный стимул замещается у него стимулом внутренним. Наряду с сокращением, а иногда отмиранием внешней операции у взрослого и у ребенка в соответствующем эксперименте значительно повышается внутреннее внимание, о чем можно судить по объективным результатам. На основании этого мы можем заключить, что у ребенка произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредованной форме внимания,  вращивание внешнего приема, внешняя операция стала внутренней операцией. За это говорят и данные анализа структуры операции. Они показывают, что одна и та же задача может быть решена путем различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением А. Бине, симулирует внимание тогда,  когда выводит запрещенные цвета из поля зрения,  и фиксирует внимание на цветах,  оставшихся перед ним.  Он замещает одну операцию другой,  которая приводит к тому же эффекту,  но которая по существу не имеет с первой ничего общего.  Мы снова приходим к выявлению глубокого различия, существующего между фенотипической и генотипической формами процесса. Ребенок иногда решает эту задачу совершенно иначе. Он не откладывает запрещенные цвета в сторону, а выбирает их, кладет перед собой и фиксирует глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции —  и перед нами работа опосредованного внимания.  При такой операции перестраивается и сам процесс поисков ответа. Ребенок должен дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос и соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов.  Своеобразная направленность внимания трансформирует,  перестраивает процесс поисков ответа,  направляет мышление по окольному пути. Ответы ребенка становятся все более и более качественными.  Вместо прямого ответа на вопрос о том,  какого цвета бывает трава,  ребенок при запрещении называть зеленый цвет отвечает: «Трава бывает осенью желтая».  На вопрос: «Помидоры красные?» —  при запрещении называть красный цвет ребенок отвечает: «Они зеленые, когда 424 еще незрелые!»  Испытуемый обращается,  таким образом,  к новым ситуациям,  переходит на более трудный путь мышления. Такова в самых общих чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Т.  Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека, что генезис очень сложен, но он соответствует действительности. Т.  Рибо был,  кажется,  первым психологом,  рассматривавшим произвольное внимание как продукт культурного исторического развития человечества.  Он назвал непроизвольное внимание естественным,  а произвольное —  искусственным. «Искусство, —  говорил он, —  пользуется природными силами для осуществления своих задач, и в этом-то смысле я называю такую форму внимания искусственной» (1897, с.  30). На вопрос о том,  как возникло произвольное внимание,  он отвечает,  что тот же прогресс,  который заставил человека в развитии общества перейти от первобытной дикости в состояние организованного общества,  в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. «Последнее служит одновременно следствием и причиной цивилизации» (там же, с. 33). Отвлекаясь сейчас от того,  насколько исторически правильно Рибо ставит развитие произвольного внимания в связь с развитием общества, мы не можем не заметить, что в самой постановке вопроса Рибо заключается колоссальная революция во взглядах на внимание и прокладывается первый путь к его историческому объяснению. Согласно взглядам Рибо,  произвольное внимание есть историческая форма естественного внимания,  возникшая в специфических условиях приспособления общественного человека к природе.  Как только,  говорит Рибо, под влиянием тех или других причин человек вышел из дикого состояния (недостаток дичи,  скученность населения, бесплодность почвы, соседство лучше вооруженных племен) и был поставлен перед необходимостью либо погибнуть,  либо приспособиться к более сложным условиям жизни,  т.  е.  работать,  внимание произвольное стало, в свою очередь, фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека появилась способность отдаться труду,  по существу непривлекательному,  но необходимому,  как средству к жизни,  явилось на свет произвольное внимание.  Легко сказать,  что до возникновения цивилизации внимание не существовало или появлялось на мгновение,  как мимолетное сверкание молнии. Т.  Рибо,  первым указавший на социальную природу произвольного внимания,  показал и то,  что эта форма внимания раз- 425 вивается и что в общем развитие идет извне вовнутрь. Произвольное внимание постепенно превращается во внутреннюю операцию,  и,  наконец,  в определенном периоде развития выработанное внимание становится второй натурой — задача искусства выполнена. Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой. Однако в теории Рибо нам кажется невыясненным как сам механизм деятельности произвольного внимания,  так и сколько-нибудь отчетливая картина его онтогенеза. Механизм Рибо очень часто сводит к дрессировке.  Показывает возникновение произвольного внимания,  как мы сказали бы сейчас,  как возникновение простого условного рефлекса на дистантный раздражитель,  сигнализирующий о другом раздражителе,  вызывающем естественное внимание.  Несомненно,  что этот механизм лежит в основе перехода от непроизвольного внимания к произвольному, но он не составляет самого характерного и самого существенного для него,  а играет подчиненную роль,  объясняет вообще всякий переход от врожденной формы поведения к приобретенной. С этой точки зрения,  как устанавливает Рибо, животные также овладевают произвольным вниманием.  Тогда непонятно,  почему произвольное внимание составляет продукт цивилизации.  Нет надобности подробно доказывать, говорит Рибо, что у животных переход внимания непроизвольного к произвольному происходит также под влиянием воспитания и дрессировки.  Бине подчеркивает только ограниченность средств, с помощью которых мы действуем на животных, видимо, из-за незнания широкого круга условных раздражителей,  могущих,  как показывает учение об условных рефлексах,  вызвать условное внимание животного. Т. Рибо не замечает того основного факта, что внимание животного, даже и при дрессировке, уже потому не является произвольным, что этим вниманием овладевает человек, но не само животное. У животных нет перехода от овладения другими к овладению собой,  от подчинения к господству,  перехода,  который составляет самую характерную черту в развитии произвольного внимания человека. Ошибка Рибо возможна потому,  что он не знал механизма образования произвольного внимания,  не учитывал тех средств,  при помощи которых совершается историческое развитие как во внимании, так и в поведении вообще. Только с установления механизма,  в котором мы склонны видеть овладение поведением через знаки,  мы можем понять, как от внешних воздействий ребенок переходит к внутреннему произвольному вниманию. Этот переход мы и пытались проследить установленными в эксперименте данными о генезе произвольного внимания. В последнее время П. П. Блонский присоединился к мысли 426 Рибо,  указывая,  что активное произвольное внимание,  несомненно,  поздний продукт развития.  Примитивное внимание,  которое появляется с самого начала жизни ребенка и которое Рибо склонен отождествлять с максимальным бодрствованием, отличается от непроизвольного тем, что последнее, по его мнению, определяется преимущественно мышлением и составляет наиболее развитую форму внимания. Таким образом, со всей ясностью намечается генетический подход к проблеме произвольного внимания.  Однако и здесь не дается ни сколько-нибудь ясного генезиса этой формы внимания, ни,  главное,  анализа того способа,  который характеризует его развитие.  Нам представляется,  что в свете накопленных нами данных можно разъяснить установленные исследователями важнейшие законы развития внимания, которые сейчас получают свое место в полном процессе развития произвольного внимания. Наиболее развитые положения генетической теории внимания разработаны у Э. Титченера, исходящего из того, что две формы внимания, которые различаются в популярном значении, а именно: пассивное, или непроизвольное, внимание и активное, или произвольное, внимание, — в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности как более ранняя и более поздняя формы,  а показывают один и тот же тип сознания,  но в различные периоды нашего духовного роста. Различие и характер каждой из них Титченер пытается выяснить из условий их появления. Анализ приводит автора к выводу, что непроизвольное и произвольное внимание, в сущности, являются первичным и вторичным вниманием,  что первичное внимание представляет известную стадию развития,  именно самую раннюю стадию развития произвольного внимания. Для вторичного внимания характерно,  что отношение между субъектом и объектом здесь существенно меняется.  Сами по себе впечатления не только не привлекают и не удерживают нашего внимания, но наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на тех или иных впечатлениях с помощью собственного усилия. Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Однако она может привлекать внимание, и такое внимание Титченер называет вторичным вниманием. По его мнению,  вторичное внимание есть неизбежный результат сложности нервной организации и является вторичным или активным до тех пор,  пока имеется налицо след от конфликта.  Едва ли можно привести более веское доказательство происхождения вторичного внимания из первичного,  чем тот факт из ежедневного опыта,  что вторичное внимание непрерывно превращается в первичное. Это последнее Титченер называет 427 произвольным первичным вниманием и,  таким образом,  приводит к установлению трех стадий в развитии нашего внимания,  а само различие между ними пытается свести к различию прежде всего генетическому. Он говорит,  что в целом внимание встречается в человеческой психике в трех стадиях развития.  Вторичное внимание — переходная стадия, стадия конфликта, стадия растраты нервной энергии, хотя это внимание является необходимым предварительным условием для стадии подлинного произвольного внимания. С точки зрения Титченера, существуют три стадии внимания, но только один тип психического процесса внимания.  Эти три стадии обнаруживают изменение в сложности,  но не в характере самого переживания. Мы видим,  таким образом,  у Титченера попытку генетически определить внимание;  свою теорию Титченер пытается применить и к отдельным возрастам. Рассматривая жизнь в целом, рассуждает он, мы можем сказать,  что период учения и воспитания есть период вторичного внимания,  а следующий за ним период зрелой и самостоятельной деятельности есть период произвольного первичного внимания.  Нам кажется,  что теория Титченера наиболее близко подходит к тем данным,  которые мы могли установить в нашем генетическом исследовании. Нельзя не видеть, что в стадиях Титченера повторяются три из четырех главнейших намечаемых нами стадий в развитии всякого культурного поведения.  Его первичное внимание соответствует нашему примитивному, или натуральному, вниманию, его вторичное — стадии внешне опосредованного внимания и,  наконец,  его третья стадия —  четвертой стадии вращивания.  Недостает только второй,  переходной,  наивно-психологической стадии,  которую мы и в наших опытах не могли проследить со всей отчетливостью, но которая все же обнаруживалась в клинических наблюдениях и особенно у ненормальных детей. Далее,  Титченер доподлинно установил,  что произвольное внимание от непроизвольного отличается только способом возникновения,  но не способом функционирования.  Иначе говоря,  развитие внимания