Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 23

совершается не по типу органического сосредоточения и изменения,  а по типу эволюции самой формы поведения. Однако нам кажется, что теория Титченера хотя и подходит генетически к проблеме внимания,  тем не менее основывается на чисто внешнем фенотипическом описании отдельной стадии и не показывает механизма развития и механизма действия этих отдельных процессов.  Так,  Титченер,  останавливаясь на переживаниях,  а не на объективной функции процесса,  не показывает,  в чем своеобразие структуры вторичного внимания в отличие от предшествующего.  Судя по его точке зрения,  остается непонятным,  почему производное первичное внимание поднимается на высшую ступень по сравнению с отправной точ- 428 кой.  Вторичное внимание,  говорит он совершенно правильно,  берет начало из конфликтов первоначальных форм внимания, из особенностей восприятий и из борьбы несовместимых моторных актов.  Но ведь такая борьба имеет место и в раннем возрасте ребенка. Если, объясняя появление произвольного внимания,  не привлечь того,  что,  наряду с природными стимулами и их отношениями между собой,  для ребенка имеют значение и стимулы социальные, направляющие его внимание, остается непонятным, почему и каким именно образом наше внимание, первоначально подчиненное внешним впечатлениям или прямым интересам, впоследствии начинает подчинять себе эти впечатления или интересы. Этот же недостаток чисто эмпирического описания перехода произвольного внимания к непроизвольному,  без умения наметить генезис и механизм такого перехода,  равно как и качественные особенности второй стадии, отличает и утверждение Э. Меймана, нашедшего, что произвольное внимание постепенно превращается в непроизвольное.  В этом,  как уже говорилось,  мы видим экспериментальное доказательство того,  что произвольное внимание от непроизвольного отличается не механизмом их органической основы, а структурой психологического поведения. В экспериментах Мейман нашел одинаково выразительный симптом для произвольного и непроизвольного внимания —  замедление пульса,  что,  вероятно,  объясняется следующим:  у испытуемых произвольное внимание каждый раз очень скоро переходило в непроизвольное.  Однако другие исследователи нашли противоположные симптомы произвольного и непроизвольного внимания: симптомы при непроизвольном внимании по характеру ближе к аффектам и совпадают с теми же симптомами при изумлении и испуге,  в то время как произвольное внимание характеризуется симптомами,  соответствующими волевым актам. Это разногласие,  думается нам,  получает объяснение в свете того генезиса внимания,  который мы намечаем.  В одном случае речь идет о самом моменте установления внимания,  который есть такой же волевой процесс овладения поведением,  как и всякий другой.  В другом случае речь идет об уже установленном и автоматически работающем механизме внимания.  Иначе говоря,  различие в симптомах является и здесь различием в стадии развития внимания. Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое непонятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется,  что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности,  которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там,  где механизм внимания начи- 429 нает работать автоматически.  Здесь есть добавочные процессы,  есть конфликт и борьба,  есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий,  без серьезной внутренней работы субъекта,  работы,  которую можно измерить сопротивлением,  встречаемым произвольным вниманием. Недостаток чисто субъективного анализа отличает и работу Рево д'Аллона, который, идя по пути Рибо,  первым предложил различать внимание по структуре как прямое и непрямое, или опосредованное, и самую характерную черту развития произвольного внимания увидел в том,  что оно направляется на какой-либо объект при помощи какого-нибудь вспомогательного средства, или стимула, которому в этом случае дается инструментальное употребление.  С этой точки зрения Рево д'Аллон определяет внимание как интеллектуальную операцию,  которая рассматривает вещи через посредство или при помощи одной или нескольких других вещей. При таком понимании внимание превращается в прямую инструментальную или интеллектуальную операцию,  оно выдвигает между объектом внимания и субъектом вспомогательное средство. Автор выделяет различные формы в зависимости от того, насколько, каким образом и при помощи каких средств внимание является опосредованным. Однако он все время имеет в виду только внутренние средства и преимущественно схемы, при помощи которых мы направляем наше внимание на тот или иной предмет.  Что средства могут быть внешними и что они непременно являются вначале внешними, Рево д'Аллон не подозревает и видит поэтому в «схематизме» (продолжающем идеи А. Бергсона) некоторый первичный факт чисто интеллектуального порядка. Эта теория, как нам кажется,  тоже может быть поставлена с головы на ноги и верно освещена, если принять во внимание, что в данном случае речь идет несомненно о четвертой стадии или о произвольном первичном внимании, как говорит Титченер. Рево д'Аллон берет за исходною точку анализа конечную стадию развития и, не прослеживая процессов в целом,  приходит к постулату чисто идеалистического характера,  но не показывает истинного процесса образования этих схем. На основе анализа приведенных выше опытов и тех положений, которые были выдвинуты в психологии по этому вопросу,  мы приходим к следующему пониманию процессов произвольного внимания.  Эти процессы следует рассматривать как известную стадию в развитии инстинктивного внимания,  причем общие законы и характер их развития совпадают совершенно с тем, что мы могли установить и для других форм культурного развития поведения. Мы можем поэтому сказать,  что произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредо- 430 ванного внимания;  сам же процесс всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения.  Это означает,  что произвольное внимание и по составу,  и по структуре,  и функции есть не просто результат естественного,  органического развития внимания,  а результат его изменения и перестройки под влиянием внешних стимулов-средств. Вместо известного положения, гласящего, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же,  как воля и инстинкт (замечание вполне правильное,  но слишком общее),  мы могли бы сказать, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так, как логическая память к мнемическим функциям или как мышление в понятиях к синкретическому мышлению. Для того чтобы закрепить полученные нами выводы,  а также перейти к некоторым теоретическим обобщениям,  нам осталось еще экспериментально выяснить чрезвычайно важный пункт в нашем исследовании.  Мы исходили из предположения,  что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непосредственных операций к операциям опосредованным. Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психическим процессам.  Но возникает вопрос:  каким образом совершается опосредование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что всякое опосредование возможно только на основе использования естественных законов той операции,  которая является предметом культурного развития.  Например,  в памяти мнемотехническая операция, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создавалась на основе хорошо известных нам естественных законов формирования структуры.  Теперь нам осталось выяснить и в отношении внимания,  какого рода естественно-психологическая связь должна существовать между двумя стимулами для того,  чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула,  привлекающего внимание к другому.  Каковы вообще естественные условия,  при которых возможно опосредованное внимание?  Какова естественная история законов внимания?  Второй вопрос,  связанный с этим,  заключается в том,  чтобы в исследовании найти,  как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к инструментальному вниманию. Для ответа на эти вопросы,  имеющие фундаментальное значение для всей истории внимания,  мы предприняли довольно сложное по построению экспериментальное исследование. На нем мы хотим сейчас остановиться подробнее. Мы исходили из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам объяснять с помощью внимания все изменения, происходящие в процессах памяти, мышления,  воспри ия ят , воли и т. д., а другим, напротив, отрицать вовсе существование внимания как 431 особой психической функции и изгонять само слово из психологического словаря,  как предложили Фуко,  Э.  Рубин и другие.  Наконец,  третьи предложили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях,  имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступила сейчас психология. Яркий пример этого мы имеем в работах немецких авторов (Н. Ах) и в теории внимания Рево д'Аллона. Мы знаем,  что процесс внимания может протекать неодинаково,  и,  как явствует из уже приведенных выше экспериментов, мы имели дело с различными видами внимания при различных формах деятельности.  Осталось найти наиболее примитивную и естественную деятельность, при которой роль внимания могла бы выступить в наиболее чистом виде и дала бы возможность изучить именно культуру внимания. Мы избрали в качестве такой деятельности реакцию выбора структурных отношений,  которую применил впервые В.  Келер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком. В эксперименте Келера курице насыпали зерно на светлосерый и темно-серый листы бумаги, причем со светло-серого листа курице не давали клевать, отгоняли; а когда она подходила к темно-серой бумаге, могла клевать зерно свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная — на светлосерый лист. Теперь курице в критических опытах дали новую пару листов: один белый и один светло-серый, использованный в первой серии. Курица обнаружила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который в предыдущей паре вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов: прежний темно- серый и черный,  курица обнаружила положительную реакцию на черный и отрицательную —  на темно- серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию. С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен с шимпанзе и с ребенком. Результаты получены еще более выразительные. Таким образом, экспериментально удалось установить, что в подобных условиях животные и ребенок реагируют на структуру, на целое, на отношение между двумя цветами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и возникает возможность переноса прежней дрессировки на новые условия. При переносе животное и ребенок чрезвычайно ясно обнаруживали основной закон всякой психологической структуры: психологические свойства и функции частей определяются свойствами целого.  Так, светло-серый лист, будучи включен в одно целое, вызывал отрицательную реакцию, так как в данной паре он являлся более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказывался 432 более темным. Так же изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет,  когда был включен в пару с черным. Животное и ребенок,  таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого цвета того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов. В.  Келер указывает,  что для успешности опытов необходимо употреблять очень большие цветные поверхности со значительным различием в оттенках и выбирать такую обстановку, чтобы отношения цветов бросались в глаза. Вся трудность в прежних опытах с реакцией выбора у обезьяны заключается для Келера не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом в том,  чтобы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля,  которое должно быть использовано в качестве условного стимула. Не следует забывать,  что перед исследователем,  который хочет возбудить и направить внимание обезьяны,  стоят две совершенно различные задачи.  Одна заключается в том,  чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту.  Когда обезьяны вдруг начинают относиться к условиям опыта безучастно,  тогда получение только что описанного эффекта невозможно.  Первая задача решается сравнительно просто:  чтобы возбудить внимание обезьяны и направить его на цель опыта,  достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое,  сильное и отвлекающее внимание. Остается еще вторая,  более сложная задача —  направить внимание обезьяны на тот признак,  с которым у нее должна образоваться связь.  Для этого Келер рекомендует выбирать такие признаки,  которые сами по себе привлекали бы внимание животного,  навязывались ему или бросались в глаза.  Надо оперировать резко выраженными различиями, большими поверхностями, данными на невыразительном фоне. Мы внесли в опыты существенные изменения,  касающиеся как раз привлечения внимания.  Мы поступили обратно советам Келера и,  ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми,  предложили ребенку следующую ситуацию.  Ребенок должен был выбрать из двух чашек,  стоящих перед ним, ту, в которую незаметно для него был положен орех, другая чашка оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, поверх которых прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие в общем не больше одной четверти поверхности всей крышки. Таким образом, мы избрали нарочно признак, не бросающийся в глаза, для того чтобы проследить, как направляется внимание в данном случае.  Изменение мы произвели потому,  что цель нашего опыта,  составлявшего только первое звено в 433 ряде дальнейших,  была как раз противоположна цели Келера. Келер интересовался преимущественно образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже был известен из опытов Келера, нас интересовал только процесс, в котором мы могли бы проследить деятельность внимания.  Расскажем кратко, как протекал типичный опыт с ребенком 3 лет. Для такого ребенка все внимание сразу направлено на цель, и он вообще не понимал той операции, которую ему предстояло выполнить. В самом начале опыта и очень часто в его продолжение ребенок брал обе чашки, а когда его просили указать пальцем на ту,  которую он хочет открыть,  он протягивал две руки,  и ему приходилось напоминать,  что можно указывать только на одну чашку. Всякий раз на просьбу показать, какую из двух чашек он хочет открыть,  ребенок неоднократно отвечал: «Хочу ту, в которой есть орех», или показывал обе чашки, говоря при этом:  «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывал, он с жадностью хватал орех, не обращая внимания на то, что делает экспериментатор; когда проигрывал, говорил: «Подожди, сейчас угадаю», или: «Сейчас я выиграю».  Очень скоро после того,  как он три раза подряд брал с успехом правую чашку,  у него вырабатывалась реакция на место, когда это правило нарушалось, он начинал выбирать наугад. Самое большее,  что удавалось вызвать у ребенка этого возраста,  благодаря чередованию успеха и неуспеха, были известные колебания перед выбором, однако в колебаниях ничто не указывало на выделение признака,  которым ребенок мог бы руководствоваться в выборе.  После 30  опытов у ребенка как будто начинала устанавливаться положительная реакция на темно-серый цвет,  которая держалась в течение некоторого времени, но при проверке на критических опытах она не подтверждалась, как не подтвердилась и при возвращении к основной ситуации.  На вопрос,  почему выбрана та или другая чашка,  давалась мотивировка независимо от того, открыта чашка или закрыта: «Потому что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т. д. В описанном опыте выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет подобная ситуация.  Его внимание все время остается прикованным к цели.  Возможно,  что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Келера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель,  повторяем,  заключалась не в том,  чтобы подтвердить,  проверить или проследить дальше установленные Келером факты.  Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки,  и может потребоваться большее число опытов для того, чтобы добиться успеха. В той же самой ситуации ребенок 5 лет, выигрывая или про- 434 игрывая,  на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я брал эту чашку потому,  что мне захотелось ее».  Однако по объективному течению опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не ту чашку,  с которой он только что проиграл. На 23-м опыте ребенок отказывается платить штрафной орех,  говоря: «Последний я уже не отдам,  он у меня будет»,  и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей,  выпавших подряд,  ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя». Когда его успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается». После этого мы поступаем следующим образом. Мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом пальцем показываем ему на темно-серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движением указываем ему на другую — светлосерую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки. На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах он сразу переносит свой прием и мотивирует выбор: «Потому что тут серая,  а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит и говорит: «Ага, здесь — темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». На следующий день и через несколько дней ребенок выигрывает сразу, без ошибок, удерживая и перенося верно свой прием. В опытах для нас самым существенным моментом является момент указания,  момент обращения внимания,  жест,  которого достаточно в качестве дополнительного стимула для того,  чтобы обратить внимание ребенка на тот признак,  с которым он должен связать свою реакцию. Легчайшего добавочного толчка достаточно для того, чтобы весь процесс, приводящий ребенка к аффективному взрыву,  сразу был решен верно не только в отношении данной пары цветов,  но и в отношении критического опыта.  Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Келера о курицах,  которые в его опытах падали в оцепенении на землю,  иногда падали в обморок,  иногда обнаруживали взрывную реакцию,  когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета. Скажем прямо, что в экспериментальном моменте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что- нибудь, мы видим — первое и самое основное — естественные условия для возникновения произвольного внимания.  Келер,  который в отличие от нас изыскивал все способы для того,  чтобы не затруднять,  а облегчать направление внимания животного и показать, что при этом получается моментальное образование условной связи, говорил, что в этом отношении обезьяна представляет 435 чрезвычайно большие удобства по сравнению с другими животными. Обезьяне дают в руки палочку,  которой она может указывать на ящик,  вместо того чтобы брать его в руки.  Сам же процесс обучения укорачивается благодаря тому,  что,  как говорит Келер,  он всеми возможными средствами направлял внимание обезьяны на материал, служивший стимулом для выбора, указывая, что банан лежит именно там.  В добавочном моменте, имеющем вспомогательное значение, с точки зрения Келера, мы видим чрезвычайно важное обстоятельство. Сам Келер указывает, что такого рода постановка опыта представляет нечто вроде примитивного объяснения его принципа,  замещающего словесное объяснение.  Надо отметить,  что этот прием приводил к поразительной уверенности животного и к правильности последующих выборов. В этом обстоятельстве мы видим первичную функцию языка в качестве средства направления внимания. К.  Бюлер также считает,  что в данном случае указанием на обе бумажки с самого начала энергично направляют шимпанзе на правильный путь: «Заметьте эти приметы. Недостает только, чтобы ему сказали: в ящике с более светлой бумагой лежит пища». В этом опыте мы находим,  следовательно,  естественные корни произвольного внимания в функции указания, причем Келеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он указывал обезьяне, на что обратить внимание; а она указывала ему, какой ящик она выбирает. Мы,  напротив,  должны были снизить ребенка до примитивного указания,  исключившего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли бы с самого начала сказать ребенку, что орех лежит в чашке с более темной крышкой, и задача была бы решена заранее. Но весь интерес нашего опыта мы видим в следующем:  нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то,  что является слитым и нерасчлененным в словесной инструкции, и, таким образом, вскрыть генотипически два важнейших элемента, которые фенотипически представлены в смешанном виде в речевой инструкции. В самом деле,  для нас совершенно ясно уже из опытов Келера,  а затем из наших,  что в процессе образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два психологических момента, которые Келер и пытался расчленить. Во-первых, здесь налицо момент обращения внимания, т. е.  выделение соответствующих признаков и создание установки на серую бумажку, без которого сам процесс образования связи невозможен;  во-вторых,  здесь налицо само образование связи.  Словесная инструкция включает оба момента,  создает сразу и одно и другое.  Она и обращает внимание ребенка на соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же создает и нужную связь. Задачей генетического исследования было расчленить оба момента в инструкции. Первую часть генетического анализа 436 проделал Келер:  именно желая показать,  что структурные связи могут образоваться у обезьян чрезвычайно легко и даже с одного раза,  он пытался изучить влияние установки сначала введением бросающихся в глаза признаков,  а затем прямой попыткой вызвать установку путем указания.  И действительно,  после того как был выделен момент установки,  Келеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной связи и реакции выбора. Мы старались проделать вторую часть генетического анализа, пытаясь представить оба сотрудничающих процесса — установку и образование связи — в расчлененном виде, показать роль установки или внимания.  В нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи отчасти из-за отсутствия установки на цвета (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти из-за ложной установки на игру в угадывание и установки на то, что орех переходит из чашки в чашку. Итак,  совершенно несомненно:  трудности,  на которые натолкнулся в данном случае ребенок,  были трудностями,  соответствующими именно установке внимания.  Они достигли яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. Здесь мы увидели момент, который может играть роль только в отношении направления внимания,  но не в отношении установления самой связи,  и проследили дальше,  как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью, во всей его чистоте. Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза,  т.  е.  в дальнейшем связь развивается по естественным законам,  что и выяснил Келер.  Для нас критические опыты имеют,  таким образом,  контрольный характер,  подтверждающий то,  что наш инструктивный жест, наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного усматривания отношения в структуре воспринимаемого поля,  хотя словесная формулировка связи возникла только в конце, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил ситуацию. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выиграл (51-й и 52-й опыты), давая еще неправильную мотивировку: «Тут серая бумага и тут серая»;  правильно перенес опыт (53-й и 54-й),  давая сначала мотивировку: «Потому что тут серая, а тут черная»; и только в конце перешел к заключению в форме: «Ага, здесь — темно-серая, где темнее — там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать». Но наша уверенность в полученных результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не ввели другого опыта,  где само образование связи затруднено, несмотря на создание установки, и где, следовательно, само 437 по себе взятое в отдельности обращение внимания не приводит к образованию нужной связи. Ребенок, с которым мы начали параллельные опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: «Потому что здесь орех. Тут серая бумажка —  тут орех». К проигрышу ребенок не относится как к своей ошибке,  он замечает: «Сейчас выиграю».  На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет,  после чего ребенок в большем числе случаев выигрывает до 20-го опыта,  но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13—14-й),  мотивируя выбор: «Потому что ты мне сказал»,  «Потому что ты в эту клал два раза» и т. д. При критической серии ребенок большей частью выигрывает,  однако встречаются и отдельные проигрыши.  В мотивировке иногда появляется: «Тут серенькая,  а тут черненькая». Мы видим:  там,  где затруднены процессы образования связи, там обращение внимания, указание экспериментатора сами по себе еще не приводят к успеху.  Наутро,  после повторения опыта с таким же указанием,  ребенок выигрывает сразу, переносит прием верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент,  который в инструкции создает установку,  момент,  который функционирует независимо от дальнейших процессов образования связи. Остановимся на этом моменте и проанализируем его. Мы не могли бы сейчас ближе определить причину успеха,  чем сказав,  что ключевым моментом опыта является указание.  Однако возникает вопрос:  как понимать роль указания физиологически?  Мы,  к сожалению,  не имеем еще ничего,  кроме гипотез,  относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания. Но как бы мы ни представляли себе эти последние, наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты, и ее механизм лежит в принципе общего двигательного правила, как его установил Титченер. Г. Мюллер развивает катализационную теорию внимания.  Геринг говорит о сенсибилизации нервных путей,  но нам кажется в высшей степени важным положение,  установленное А. А. Ухтомским,  который указывает,  что существенным свойством доминанты является не сила ее,  а повышенная возбудимость и,  главное, способность суммировать возбуждение. Отсюда Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции аналогичны не со взрывными,  как может показаться на первый взгляд,  а с каталитическими процес ми са .