Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 25

психические связи направляют и распределяют внимание.  Само слово  «внимание»  служит только для определения степени ясности, сам же процесс концентрации внимания при мышлении Элиасберг предлагает объяснять иными волевыми факторами.  В его работах характер первичных факторов,  определяющих внимание, остается неизвестным. С нашей же точки зрения, первичным условием, формирующим внимание,  является не внутренняя «волевая» функция, а культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно,  что человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами,  и мы видели в истории развития речи,  что первоначальные слова играют роль подобных же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца. Историю развития произвольного внимания можно прекрасно проследить на ненормальном ребенке. Мы уже видели  (в главе о речи),  в какой степени опирающаяся на жесты речь глухонемого ребенка свидетельствует о первичности функций указаний.  Глухонемой ребенок,  рассказывая о людях или о предметах,  находящихся перед ним,  указывает на них,  обращает на них внимание.  Именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Например, в языке глухонемых зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый или 3) твердый и, наконец,  4)  камень.  Поэтому,  когда глухонемой в процессе разговора показывает на зуб,  являющийся условным символом для каждого из перечисленных понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Глухонемой должен дать направление для нашей абстракции: он делает спокойно указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударяет по зубу, когда употребит этот знак в смысле «твердый»; он проводит по зубу, когда указывает на белый цвет;  наконец,  он делает движение бросания,  когда хочет показать,  что зуб обозначает камень.  В языке глухонемых детей со всей отчетливостью мы видим условные функции указаний и функцию запоминания,  присущую слову.  Раздельность того и другого указывает на примитивность языка глухон ых ем . 447 Как мы видели,  в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец. Иначе говоря,  сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи жестов,  но,  лишенный слов,  он лишается всех тех указаний для направления внимания,  которые связаны со словом,  и поэтому его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо.  Общий тип его внимания можно характеризовать как преимущественно примитивный или внешне опосредованный. Опыты с абстракцией,  о которых мы только что рассказывали,  были поставлены и с глухонемыми детьми. Опыты показали,  что у глухонемого ребенка имеются первичные процессы обращения внимания,  которые необходимы для процессов абстракции. Одаренные глухонемые дети в возрасте от 6 до 7 лет вели себя в опыте, как 3-летние нормальные, т. е. быстро находили нужную абстракцию как положительной, так и отрицательной связи между цветом и успехом. Переход на новую пару цветов тоже часто удавался им, но почти никогда не происходил без специальных вспомогательных средств. В.  Элиасберг видит в этом факте подтверждение своих мыслей о влиянии речи на мышление.  Примитивные процессы внимания у глухонемых не нарушены,  но развитие сложных форм внимания,  организованного с помощью смысла,  у них сильно задерживается.  Правда,  нельзя забывать,  говорит Элиасберг,  что 6-летний глухонемой ребенок обладает другой системой языка,  жестами с примитивным синтаксисом, который часто не может быть выражен логически; поэтому сам вопрос о формах организации поведения ребенка остается для него открытым. С глухонемыми детьми мы провели специальные опыты, которые показали следующее: действительно,  при малейших затруднениях глухонемой ребенок прибегает к внешнему вспомогательному приему,  позволяющему направить внимание.  Оказалось,  что,  несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весьма примитивный склад этой функции, само руководство вниманием оказалось у них гораздо легче. Указательный жест для глухонемого —  все, чем он располагает,  в связи с тем,  что сама речь его еще оставалась на примитивном этапе указаний,  а примитивное овладение операциями оказывалось у него всегда сохранено. Поэтому у глухонемого ребенка ничтожный зрительный оттенок очень рано становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания. Однако сколько- нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией для глухонемых детей затруднено. Мы имеем,  таким образом,  у глухонемого ребенка с первого взгляда парадоксальное,  но для нас совершенно не неожиданное соединение двух симптомов.  С одной стороны,  пониженное развитие произв ьного ол внимания, задержка его на стадии внешне- 448 го знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией.  Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам.  Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка.  С другой стороны,  для глухонемого ребенка характерно прямо противоположное.  Глухонемой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием,  чем нормальный ребенок.  То,  что у нормального ребенка сделалось под влиянием слов автоматической привычкой,  у глухонемого ребенка представляет еще свежий процесс,  и поэтому ребенок очень охотно при всяком затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к опосредованному вниманию. В. Элиасберг справедливо отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты с детьми,  употребление вспомогательных средств,  т.  е.  переход от непосредственного внимания к опосредованному.  Эти особенности,  как правило,  часто не зависят от речи.  Ребенок,  который во время эксперимента ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловными предложениями, сразу переносит свой опыт на любую другую пару цветов, и, в конце концов, опыты с ним протекают так,  как если бы ребенок сформулировал правило: «Из двух цветов любого рода только один является признаком». Наоборот, внешняя словесная формулировка появляется только тогда, когда ребенок попадает в трудную ситуацию.  Вспомним наши опыты с возникновением эгоцентрической речи при затруднениях.  В опытах с абстракцией мы также наблюдаем эгоцентрическую речь всякий раз,  когда ребенок испытывает трудности. В момент возникновения трудности вступают вспомогательные средства —  вот общее правило, которое можно вывести из всех наших опытов. Прибегает ли ребенок к опосредованным операциям,  зависит в первую очередь от двух факторов:  от общего умственного развития ребенка и от овладения такими техническими вспомогательными средствами,  как язык, число и т. д. Очень важно, что в патологических случаях критерием интеллекта можно считать то,  насколько ребенок применяет вспомогательные средства, чтобы компенсировать соответствующий дефект.  Как мы отмечали,  наиболее неразвитые в речевом отношении дети спонтанно прибегают к речевым формулировкам при неизбежно наступающих трудностях. Это относится даже к трехлеткам. Но значение вспомогательных средств становится универсальным, как только мы переходим к патологическим случаям.  Афазики,  у которых отсутствует язык —  этот важнейший орган мышления,  обнаруживают тенденции к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность стимулов может стать 449 средством для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том, что сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными для установления сложных связей. Все афазики,  несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта,  затрудняются отделить отношения от его носителей. Сравнивая эту особенность с поведением детей,  плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу:  сам по себе процесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии.  И,  наконец,  общее правило,  вытекающее из исследования всех испытуемых:  решающее значение имеет способ употребления средств.  Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его заранее не знали. Мы видим,  таким образом,  что дефект действует двойственно:  из этого положения мы исходим при рассмотрении развития поведения аномального ребенка.  Дефект действует,  как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах,  так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны,  дефект снижает уровень выполнения операции:  та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной.  В этом отрицательное действие дефекта.  Однако,  как всякая трудность,  он толкает на путь высшего развития,  на путь опосредованного внимания,  к которому,  как мы видели,  афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще,  чем нормальный. Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее значение имеет двойственность влияния дефекта,  то,  что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации,  к выравниванию,  и эта компенсация,  или выравнивание,  совершается главным образом на путях культурного развития ребенка.  Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим вниманием,  чем нормальный ребенок,  а в его дивергенции с культурным развитием. Культурное развитие,  которое достигается у нормального ребенка в процессе его врастания в речь окружающих,  у глухонемого ребенка задерживается.  Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка.  Оно не культивировано и поэтому очень долго остается на стадии указательного пальца,  т.  е.  в пределах внешних,  элементарных операций. Но выход из трагедии заключается в том,  что глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания,  что и нормальный.  В принципе глухонемой ребенок приходит к тому же самому, но ему недо- 450 стает соответствующих технических средств.  Нам думается,  нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка,  чем обратиться к факту,  что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания,  у нормального ребенка речь благодаря своим естественным свойствам становится средством обращения внимания.  У глухонемого,  наоборот,  развитие произвольного внимания должно предшествовать речи, поэтому то и другое является у него недостаточно сильным.  Умственно отсталого ребенка отличает от нормального прежде всего слабость произвольного внимания,  когда оно направлено на организацию внутренних процессов,  и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий для него затруднены. Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка,  которое делает весь акцент на артикуляцию,  на внешнюю сторону,  при общей задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили выше. П.  Солье первым пытался построить психологию умственно отсталых детей на недостатке у них внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал именно последнее в качестве критерия для разделения умственно отсталых детей разных степеней отсталости. У идиота, по его мнению, в общем, затруднено и ослаблено внимание; в этом заключается сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет;  у представителей трех других степеней умственной отсталости произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не стойко,  или действует только автоматически. У имбецилов,  по мнению Солье,  самой характерной чертой является нестойкость внимания.  Теория Солье сейчас в значительной степени потеряла свое значение,  несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции,  именно внимания,  но Солье принадлежит та несомненная заслуга,  что он установил,  как недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка. Несмотря на то что Солье полемизирует с Сегеном,  позицию которого мы стараемся восстановить, Солье сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании,  и для него,  конечно,  внимание есть волевой акт.  Поэтому,  как правильно отмечал Трошин, полемика Солье с Сегеном оказывается недоразумением. А. Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя их работу абсурдной и отвергая идею о зависимости мышления умственно отсталого ребенка от слабости воли, в ре- 451 зультате своих опытов приходит к тем же выводам.  Разделяя глубокую умственную отсталость на четыре степени,  он фактически за основу берет те же самые волевые акты,  например волевой взгляд,  способность выражать мысль жестами и т. д. Бине может сказать, что эти акты для него не одна воля, но выражение воли в психике. Но ведь и Сеген, и Солье, когда сводили сущность развития к аномалии воли и внимания,  понимали последние тоже в широком смысле.  Без всякого сомнения,  ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции,  но тем не менее дефект воли,  как наиболее сложное психологическое явление,  может быть наиболее характерной стороной для умственного недоразвития.  Недаром и Сеген,  и Бине,  и Солье,  в сущности,  сходятся в этом положении,  несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения,  то,  конечно,  самым характерным в психическом недоразвитии аномального ребенка,  в том числе и идиота,  является,  как мы уже указывали,  дивергенция его органического и культурного развития. Те две линии развития,  которые у нормального ребенка совпадают,  у ненормального расходятся.  Средства культурного поведения исторически создавались в расчете на нормальную психофизиологическую организацию человека. Именно эти средства и оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом.  У глухонемого ребенка расхождение обусловлено отсутствием слуха и характеризуется,  следовательно,  чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи,  а у умственно отсталого ребенка слабость заключается в центральном аппарате:  его слух сохранен,  но интеллект настолько недоразвит, что ребенок не овладевает всеми функциями речи и, следовательно, функцией внимания. Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, можно определить способности идиота к обучению по фиксации взгляда на каком-нибудь предмете. Всех идиотов на этом основании можно считать неспособными ни к какому воспитанию и совершенно невосприимчивыми к лечебно-педагогическому воздействию.  Мы видели уже,  что способность обращать внимание требует естественного аппарата катализации какого-нибудь воспринимаемого признака. Если отсутствует сам этот процесс, если вообще не образуются зрительные доминанты, то, как мы видели из исследования В. М. Бехтерева, никакой условный рефлекс не может с этого органа замкнуться.  Имбецил,  который способен фиксировать предмет,  уже овладевает пассивным вниманием и, следовательно, способен к обучению. Дальнейшим решающим шагом является переход от пассивного внимания к активному, причем разницу между ними Гел- 452 лер видит не в роде, но в степени. Одно отличается от другого тем, что активная апперцепция находит в поле внимания несколько борющихся между собой представлений и ребенок производит выбор между ними. Наличие выбора и означает момент перехода от пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей ступени возможны волевые действия, связанные с выбором в собственном смысле слова. В связи с этим Геллер рекомендует в обучении умственно отсталых детей применять метод выбора,  когда из множества лежащих перед ребенком предметов он должен по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий. Мы также придаем огромное психологическое значение подобному методу,  потому что видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова, которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы отметить общую искусственность и неинтересность этого занятия для ребенка. Этот момент является скорее технической, чем принципиальной трудностью. Введенная в игру реакция выбора становится могущественным средством,  при помощи которого мы начинаем руководить вниманием ребенка. Дальнейшее развитие этого метода при его применении на практике должно заключаться в том,  что ребенок сам себе называет соответствующее слово,  а затем выбирает нужный предмет,  иначе говоря,  ребенок в отношении себя научается применять стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала обладает спонтанным вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция у него, как правило,  в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или рассеянностью,  является характерной чертой имбецилов.  И,  наконец,  дебильность как самая легкая форма умственной отсталости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях, с помощью которых мы абстрагируемся от конкретного восприятия вещей. Этот дефект может быть установлен у дебилов с экспериментальной точностью и,  таким образом,  указывает не только на неспособность управлять вниманием, но и на неспособность образовывать понятия.  Вспомним,  однако,  наши опыты,  показавшие,  какое существенное значение для процессов абстракции играет направленное внимание,  и нам станет ясно,  что невозможность образования понятий заключена у дебила раньше всего в невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям,  на которые ему указывают слова. Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них до не ступной прежде всего потому, что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания. 453 Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций В области памяти психология давно научилась различать две основные линии —  естественного и культурного развития, — которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего исследования. Очень давно психология начала рассматривать память как органическую функцию и очень рано пришла к формулировке физиологических основ этой функции.  Как правильно указывает Э.  Мейман,  память в традиционной психологии изучалась больше всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано психологи начали сближать память с более общими свойствами органической материи. По заявлению Э.  Геринга,  память представляет основное свойство всякой организованной материи.  Действительно,  пластичность нашего нервного вещества выражается в его способности изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять предрасположение к их повторению.  Это дало повод для образного сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при сгибании. А.  Семон ввел особый термин «мнема»  для обозначения органической основы памяти,  но как часто бывало при сближении психологических и физиологических понятий,  он сам стал рассматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т. е. идеалистически. Нам представляется, однако, что словом «мнема»  лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти,  которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят сейчас о мнеме или мнемических функциях,  выделяя,  таким образом,  натуральную,  или естественную,  память. Наряду с этим психология знает то,  что издавна получило название технической памяти,  или мнемотехники,  под которой разумеют искусство овладеть процессами запоминания,  направить их при помощи особых технических средств.  Первоначально мнемотехника и возникла как такое практическое искусство,  которое имело самые разнообразные задачи и применения.  Однако теоретическое изучение мнемотехники велось случайно,  и большинство психологов не смогли отделить в мнемотехнике ее истинный и верный принцип,  лежащий в основе всего культурного развития памяти,  от той случайной формы, в которой этот 454 принцип в искаженном виде выступал в руках ученых-схоластов и профессионалов-фокусников. Мы предложили бы поэтому под именем мнемотехники понимать все те приемы запоминания,  которые включают использование известных внешних технических средств и направлены на овладение собственной памятью. Итак,  понятия мнемы и мнемотехники,  эти два давно принятых в психологии термина,  в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных,  или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания — с другой. Недостаточное разделение мнемы и мнемотехники отразилось самым печальным образом на разработке проблемы памяти,  а недостаточно изученная функция мнемотехнического запоминания привела многих психологов и философов к совершенно ложной постановке проблемы двойной памяти.  Так,  психологи,