Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 28

ребенку действовать с вещами,  между которыми мало связи,  то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами как с отдельными,  без связи между ними.  Этому была посвящена работа В.  Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта. Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводят ребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание на бумажки, которые расположены перед ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные и синие.  Ребенок тянется за бумажками,  переворачивает их.  Под одной из них  (под синей)  приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытается ее сорвать. Как он будет действовать дальше? Если ребенок находится в стадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надо ожидать,  что дальше испытуемый будет действовать с отдельными бумажками, в лучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений между предметами не установит. Опыт показывает обратное.  Ребенок,  начиная с полутора-двух и,  как правило,  до 3  лет,  уже всегда образует самую обычную связь между синей бумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке, ребенок дальше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Если после первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положить 475 оранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую, открывает коричневую,  под которой оказывается папироса,  и опять устанавливает связь между цветом и наличием папиросы.  Чрезвычайно интересно, что он устанавливает связь гораздо лучше, чем старший школьник, для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельные вещи, не имеющие ничего общего друг с другом.  Взрослый человек устанавливает связь еще хуже,  чем старший школьник.  Поэтому Элиасберг считает невероятным,  чтобы ребенок,  который легко устанавливает отношения между вещами на простейшем опыте, мыслил мир отдельными предметами и не умел образовать связь —  человек стоит у окна, а видел бы только — человек и окно. Решающее значение для Элиасберга имели опыты с неговорящими детьми —  с алаликами и глухонемыми.  Тут многие опыты с анализом безречевого поведения заставляют нас сделать вывод,  что ребенка раннего возраста можно обвинить в тенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт,  необычайная трудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельные моменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действия друг с другом, отпадает. Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления,  которую рисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то, что, если мысленная задача для ребенка трудна,  он спускается на более низкую ступень.  Если ребенок видит более сложную картинку,  то 12-летний начинает рассказывать,  как 7-летний,  а 7-летний —  как 3-летний.  Чтобы доказать это,  Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке,  находящейся перед глазами.  И опять-таки все дети,  вынужденные применить для рассказа письменную речь, снижаются еще на одну ступеньку. Этот опыт принес Штерну триумф.  Опыт показал,  что при усложнении задачи  (если мы изучаем воспроизведение картинки по памяти)  сразу снижается качество рассказа.  Следовательно,  по внешнему впечатлению,  которое сложилось о процессе мышления,  можно предположить,  что сначала имело место мышление об отдельных вещах,  потом о действиях этих вещей,  потом о признаках и,  наконец,  о связях вещей. Но тут выступает еще одна группа опытов, которые опрокидывают все построение Штерна, и можно только удивляться, как раньше они (опыты) не привели к пересмотру вопроса в этом направлении. Первый опыт заключается в следующем.  Если взять детей из различных слоев социальной среды:  крестьян и городских культурных детей, отсталых и нормальных, — то у крестьян, живущих в Германии,  ребенок в рассказе по картинке запаздывает в развитии при переходе от стадии к стадии по сравнению с другими слоями. Когда Штерн пытался сравнить мышление ребенка 476 из образованной и необразованной среды,  оказалось,  что в повседневном мышлении дети из необразованной среды отстают незначительно,  а во многих случаях почти не отстают в содержании мышления от сверстников из образованной среды. Наоборот, опыт с анализом речи детей различных слоев дал полное соответствие с данными о развитии речи,  например из наблюдений над развитием словесной речи и синтаксисом крестьянских детей оказалось,  что ребенок описывает картинку так,  как говорит в жизни. Тут можно было бы сделать простой вывод, и если бы психологи могли этим удовлетвориться, то и не следовало бы производить дальнейших экспериментов. Но психологи придерживаются другого взгляда,  считая,  что рассказ по картинке показателен не для того,  как ребенок говорит вообще в жизни,  а для указанных экспериментальных условий. Второй опыт, на который обратил внимание П. П. Блонский и который также привел к пересмотру всех опытов с рассказом по картинке,  показывает:  если мы предлагаем ребенку изложить рассказ не устно,  а письменно,  то сразу обнаруживается,  что 12-летний описывает,  как 3-летний. Письменное изложение 12- летнего мальчика напоминает устный рассказ 3-летнего. Неужели мы можем допустить, что только потому,  что мы дали ребенку карандаш,  это затруднило задачу мышления? Если ребенок плохо пишет,  значит ли это, что в мышлении он сразу спускается из стадии отношений на стадию предметов? Это неверно. А между тем то, что ребенок в 12 лет пишет так, как говорит ребенок в 3 года, является фактом. Проще говоря, это значит,  что рассказ по картинке дает извращенную картину развития мышления ребенка. На самом деле рассказ отражает стадию,  на которой стоит та или иная форма речи ребенка;  если же перейти к речи письменной, то в опыте отразится специфика письменной речи ребенка. Путаница в детской психологии возникла потому,  что психологи не могли отличить развитие речи от развития мышления — вот самый важный вывод, с которого начинается теоретическое рассмотрение этого вопроса. На анализе теста с картинкой мы показали, что тест при недостаточно критическом к нему отношении способен ввести нас в заблуждение, т. е. ложно показать путь развития детского восприятия мира и детского мышления о мире.  Вместе с тем экспериментальная проверка восприятия ребенком раннего возраста,  с исключением его речи,  показывает,  что ребенок вовсе не воспринимает мир как количество или сумму отдельных вещей, что его восприятие носит синкретический характер, т. е. оно целостно, более или менее связано в группы, что его восприятие и представление о мире ситуационно. Если мы подойдем к этим фактам с точки зрения развития детской речи,  мы увидим,  что в раннем возрасте у ребенка действительно возникают отдельные слова, потом возникает связь 477 между двумя словами, позже появляются предложения с подлежащим и сказуемым. Затем складывается стадия развития, когда ребенок уже говорит сложные предложения и, наконец, устанавливает связь между отдельными элементами главного и придаточного предложения. Анализ опыта с картинкой в основном позволяет, следовательно, расчленить развитие мышления и речи у ребенка и показать, что развитие мышления и речи у него не совпадает, а идет по различным путям. Попытаемся исправить те недоразумения, которые могут возникнуть в толковании полученных фактов. Первое недоразумение может иметь следующий характер. Мы утверждали, что ребенок 3 лет описывает картинку так, как он разговаривает, но воспринимает и мыслит картинку он иначе. Следовательно, если бы мы захотели символически изобразить кривую развития речи и мышления, то отдельные точки этих кривых не совпали бы. Но значит ли это,  что развитие речи и мышления совершенно не зависят друг от друга,  значит ли,  что ребенок в речи не проявляет известную степень развития мышления?  Это недоразумение необходимо разъяснить. Мы должны показать, что, хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает,  они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга. Задача этой главы — показать, что развитие речи ребенка влияет на мышление и перестраивает его. Начнем со второй задачи, как с более простой. Для того чтобы в ней разобраться, нужно прежде всего установить, что мышление ребенка,  как и ряд других функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни развитие мышления протекает более или менее самостоятельно,  но в известных пределах совпадает с кривой развития речи; даже у взрослых людей функция мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с речью. Мы знаем простые опыты,  например опыты Келера,  посвященные психологии животных.  Эти опыты устанавливают доречевые корни мышления. В области развития ребенка есть исследования других авторов,  например опыты Тудор-Гарт и Г. Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за его обращением с предметами,  они могли наблюдать предварительную ступень,  или зачатки мышления,  которым ребенок оперирует в конкретной ситуации, манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий.  Зачатки мышления более определенно обнаруживаются у ребенка 10  месяцев.  Ребенок 9—12  месяцев помимо инстинктивных,  врожденных реакций,  помимо условных рефлексов,  обнаруживает уже навыки,  которые вырабатываются в раннем возрасте. Он обладает довольно сложным аппаратом приспособления к новой ситуации. Например, ребенок при употреблении орудий улавливает основные отношения между 478 предметами, по большей части заключающиеся еще в их простейших формах. Все 42  десятимесячных ребенка,  которых наблюдали Тудор-Гарт и Гетцер,  поступали так:  когда погремушка,  к которой был привязан шнурок,  падала на землю,  они улавливали связь погремушки со шнурком и, после тщетной попытки достать погремушку рукой, тащили за шнурок и таким путем пытались достать игрушку. Больше того, наблюдения показали, что ребенок этого возраста не только способен уловить простейшие отношения между предметами,  не только способен простейшим образом употребить один предмет как орудие, но, для того чтобы пододвинуть к себе другой предмет, он сам создает связь и сложные отношения между предметами.  Ребенок пытается употребить один предмет в качестве орудия для овладения другим предметом гораздо чаще,  чем позволяет объективная ситуация. Младенец пытается одним шаром двигать другой шар не только тогда, когда шар лежит близко и он может достать его рукой, но и тогда, когда шар лежит за несколько аршин до него и когда между орудием и объектом не существует никакого контакта.  Немцы называют это «Werkzeugdenken» в том смысле, что мышление проявляется в процессе употребления простейших орудий.  У ребенка в 12  месяцев мышление проявляется уже значительно полнее и предшествует формированию речи.  Следовательно,  это есть доречевые корни детского интеллекта в собственном смысле слова. В последнее время мы получили в свои руки чрезвычайно ценные эксперименты с так называемыми представлениями.  Что такое представление в старой психологии,  нам известно:  это следы раздражения,  исходящего из среды, которое с субъективной стороны заключается в том, что все предметы, действующие на нас, мы часто,  закрыв глаза,  более или менее живо воспроизводим во внутреннем образе. Со стороны объективной мы еще не знаем в точности механизма представления,  речь идет,  видимо,  об оживлении следовых раздражений. Опыты с так называемыми эйдетиками дали возможность экспериментировать над представлениями.  Эйдетическое представление —  такая степень в развитии памяти,  которая в генетическом отношении занимает среднее место между восприятием,  с одной стороны,  и представлением в собственном смысле слова—с другой. Так как,  с одной стороны,  представления являются памятью в том смысле,  что человек видит образ тогда, когда этого предмета перед ним нет, то, следовательно, мы имеем дело с представлением как с материалом мышления. С другой стороны, так как человек локализует видимые перед тем на экране образы и эти образы подчиняются главным законам восприятия,  мы имеем возможность экспериментировать с этими образами как с восприятием: можем приближать и удалять экран, иначе 479 освещать его, вводить различные раздражители и смотреть, что при этом получится. В последние годы Э. Иенш проделал такие опыты: он взял 14 эйдетиков и произвел с ними эксперимент в следующей ситуации.  Он показал каждому из испытуемых настоящий плод,  затем на некотором расстоянии показал палку с крючком. После того как предметы были убраны, эйдетики на экране увидели соответствующие образы: плода, палки и крючка. Когда испытуемым дали инструкцию подумать о том, как хорошо было бы этот плод съесть, то у 10 из 14 получился согласованный результат: если раньше палка и крючок были изолированы в поле зрения, то после инструкции палка с крючком сближались в поле зрения и приходили в положение, которое нужно в действительности для того, чтобы с помощью палки достать плод.  Известное отвлечение внимания от палки приводило к тому,  что эта связь снова расстраивалась и палка отодвигалась от крючка. Известно,  что в наших восприятиях отдельные предметы оказываются подвижными и очень легко изменяются в отношении величины, места и зависят от направленного на них внимания. При наблюдениях над эйдетиками подвижность образов оказывается чрезвычайно большой. Таким образом Иеншу удалось показать, что как в представлениях, так и в следовых раздражениях очень легко происходит непосредственное зрительное слияние отдельных предметов.  Эти эксперименты дали повод полагать, что Иенш получил модель того, каким способом не только животные в опытах Келера, но и дети, не обладающие речью, мысленно решают задачу. Происходит это следующим образом. Если в поле эйдетического зрения нет близко стоящих предметов, то в поле представления, в поле следовых стимулов происходит особое комбинирование предметов,  соответствующее той задаче,  той ситуации,  в которой в данное время находится ребенок. Такая форма мышления называется натуральной, потому что она является природной, первичной. Это мышление основано на некоторых первичных свойствах нервного аппарата. Натуральная форма мышления отличается, во-первых, конкретностью того, что имеется перед ребенком, смыканием имеющегося в более или менее готовые ситуации и, во-вторых, динамикой, т. е. эйдетики производят комбинации, перемещение известных образов и форм. Иначе говоря, они производят в сенсорном поле те же изменения, которые руки производят в двигательном поле там,  где человек берет палку и двигает ее в нужном направлении. Связь,  которая замыкается на деле в двигательном поле, замыкается и в поле сенсорном. Я думаю, что этот опыт, физиологическое значение которого мы до конца еще не знаем, не противоречит тому, что нам известно о работе мозга. Мы знаем, что в нем нет двух центров, ко- 480 торые работают независимо друг от друга;  наоборот,  как общее правило,  всякие два центра,  одновременно возбужденные в мозгу, обнаруживают тенденцию замкнуть связь между собой. Значит,  все возбужденные центры устанавливают какую-то связь между собой.  Следовательно,  при наличии двух впечатлений, двух условных рефлексов возможно предположить, что эти два впечатления дадут третий очаг,  связанный с самой задачей (с желанием достать плод). Третий очаг связан с двумя первыми впечатлениями,  следовательно, в коре головного мозга происходит перемещение раздражений. Мы видим, насколько опыты с эйдетиками сделали сдвиг в тех предположениях, которые были раньше; мы видим, что из опытов можно сделать совершенно неожиданные выводы по сравнению с тем, что мы знали раньше о воздействии друг на друга нервных центров. Представим себе теперь, до какой степени все развитие мышления ребенка изменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата:  когда глаза ребенка направлены на два предмета,  происходит замыкание,  образуется связь одного предмета с другим,  ребенок переходит от натуральной формы мышления к культурной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений. Это имеет место тогда,  когда ребенок переходит к мышлению с помощью речи,  когда он начинает разговаривать,  когда его мышление перестает быть только движением возбуждения от следа к следу,  когда ребенок переходит к речевой деятельности, которая есть не что иное, как система очень тонких дифференцированных элементов,  система комбинаций результатов прошлого опыта.  Мы знаем,  что ни одно речевое высказывание не повторяет в точности другого высказывания, а всегда представляет собой комбинацию высказываний. Мы знаем, что слова являются не просто частными реакциями, а частицей сложного механизма, т. е. механизма Возьмем наши падежи,  изменения звука при склонении по падежам:  лампа,  лампы,  лампе. Уже одно изменение конечного звука изменяет характер связи данного слова с другими словами. Иначе говоря, перед нами возникают те элементы,  которые имеют как бы специальную связь,  чтобы можно было сдвигать,  комбинировать, передвигать отношения и путем комбинирования создавать новое целое. Получается нечто вроде ящика с мозаикой,  где чрезвычайно много различных элементов и где при многообразнейшей связи можно, комбинируя элементы, создавать все новые и новые целые. Получается как бы специальная система навыков,  по природе являющихся материалом для мышления,  т.  е.  для создания новых комбинаций,  иначе говоря,  средствами для выработки такой реакции,  которая в непосредственном опыте еще ни разу не вырабатывалась. 481 Вернемся к экспериментам. Они показывают, что решающие изменения в поведении ребенка наступают тогда,  когда ребенок в опыте с эйдетическим употреблением орудий вводит слова —  речь.  Уже Иенш показал,  что вся эта операция,  несложная с эйдетической точки зрения —  система «орудие и плод», —  сейчас же расстраивается, как только ребенок пытается словесно сформулировать, что он должен сделать и что перед ним происходит; в этом случае ребенок сразу же переходит к новым формам решения задачи. Те же факты имеют место и в известных опытах Липманна. Он вводил испытуемого в комнату, где ему предлагалось сделать более или менее сложную операцию,  скажем достать шар со шкафа,  причем шар лежал на самом краю шкафа,  очень неустойчиво,  и нужно было употребить орудие для того,  чтобы шар достать. Липманн в первый раз говорил испытуемому: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа» — и следил,  как испытуемый выполнял задачу. В другой раз говорил: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа» — и, как только испытуемый начинал выполнять задачу, подавал сигнал «Стоп!» и просил: «Сначала расскажите на словах, как вы это сделаете» — и опять следил, как испытуемый выполнял задачу. Исследователь сравнивал,  как задача выполнялась с предварительным словесным решением и без слов, на деле. Оказывается, характер решения задачи совершенно разный;  одну и ту же задачу мы решаем по-разному,  в зависимости от того,  целимся ли глазом на лежащий шар или решаем ее с помощью слова.  В первый раз реакция идет от действия,  когда я хочу руками измерить расстояние от лежащего передо мной предмета,  во второй раз я решаю задачу словами, я анализирую всю ситуацию на словах. Понятно, что с помощью слов можно делать любые комбинации,  которые рукой нельзя сделать.  В словах можно передать любой образ,  который соответствует величине шара, его цвету. На словах можно придать предмету добавочные свойства, включая даже и те, которые при первом выполнении задачи не нужны. Будет понятно, если я повторю вслед за Липманном, что на словах я могу извлечь самый экстракт, самое существенное в ситуации и оставить вне поля действия свойства ситуации, которые несущественны с точки зрения моей задачи.  Слова помогают,  во-первых,  извлечь экстракт и,  во-вторых,  комбинировать любые образы. Вместо того чтобы лезть на шкаф или брать палку, чтобы достать шар, я с помощью слов в одну минуту могу нарисовать два-три плана действий и остановиться на одном из них.  Таким образом,  при решении задачи на словах и на деле получается совершенно разный принцип подхода к выполнению задачи. Я имел случай наблюдать, как протекает опыт с детьми, перед которыми поставлена задача, связанная с употреблением 482 орудий.  Ситуация была сходна с ситуацией Келера.  Ребенок помещался в кроватку с сеткой,  в поле зрения его находился плод, тут же находилось несколько палок. Ребенок должен достать плод, но перед ним —  сетка.  Задача заключалась в том,  чтобы приблизить плод к себе. Когда ребенок пробует достать плод рукой,  он натыкается на сетку. Как показал опыт Келера,  обезьяна почти никогда сразу не догадывалась гнать плод в противоположном направлении,  а пользовалась сначала непосредственной реакцией,  подтягивая плод к себе. Только когда плод падал, обезьяна прибегала к обходному пути, чтобы подогнать его к себе. Ребенок младшего возраста решает задачу с гораздо большим трудом,  с большими задержками и обнаруживает очень интересное поведение.  Обычно ребенок чрезвычайно взволнован и при этом обнаруживает эгоцентрическую речь, т. е. он не только пыхтит, меняет палки, но еще беспрестанно говорит.  Говоря,  он выполняет две функции:  с одной стороны,  он действует и обращается к присутствующим,  а с другой —  что самое важное —  ребенок в словах планирует отдельные части операции. Например,  когда экспериментатор убирает палку так,  что ребенок ее не видит,  а задача заключается в том,  чтобы достать плод,  который лежит за сеткой, что можно сделать лишь с помощью палки. Ребенок не может просунуть руку дальше, потому что ему мешает сетка. Он должен придвинуть плод со стороны, затем обойти сетку и спланировать два этапа операции — направить плод, который надо достать, побежать и взять его в руки. Тут особенно интересен такой момент: если палки вовсе нет, то ребенок пытается достать плод рукой, ходит по кроватке, растерянно осматривается, но как только его внимание направляется на палку, совершается резкое изменение ситуации, как будто ребенок узнает, что ему делать, и задача сразу решается. У ребенка более старшего возраста та же операция проходит иначе.  Сначала ребенок обращается к взрослым с просьбой подать палку, чтобы чуть-чуть пододвинуть плод: ребенок обращается к словам как к средству мышления,  как к средству,  которое позволяет при помощи взрослых выйти из затруднительного положения.  Затем ребенок начинает сам рассуждать,  причем рассуждения часто выливаются в новую форму: ребенок раньше говорит, что надо сделать, потом делает. Он говорит: «Теперь нужна палка», или:  «Теперь я достану палку».  Получается совершенно новое явление.  Раньше,  если палка была,  операция удавалась, если палки не было, операция не удавалась. Теперь ребенок сам ищет палку, и если ее нет, то он сам, судя по произносимым словам, подыскивает нужный предмет. Самое интересное получается, однако, в опыте с подражанием. Пока старший ребенок решает задачу, младший смотрит. Когда старший ребенок решил задачу, берется решать младший, 483 и мы следим,  насколько младший ребенок умеет подражать и воспроизводить готовое решение.  Оказывается,  если операция сколько-нибудь сложная,  ситуация меняется:  здесь процесс подражания заключается уже в том,  что,  когда один ребенок действует,  другой производит операцию на словах. Если ему удалось оформить решение на словах,  то получается решение,  которое получилось у Липманна,  просившего испытуемых сначала говорить на словах,  а потом начинать сам процесс подражания.  Естественно, что в более или менее сложной задаче процесс подражания зависит от того, насколько ребенок отделял существенное и несущественное в операции. Вот пример. В наиболее простом случае старший ребенок,  которому подражает младший, раньше чем решить задачу,  тянется через сетку и пытается рукой достать плод.  После тщетной попытки он достает палку и таким образом открывает путь к решению задачи.  Ребенок младшего возраста,  уловив всю ситуацию, подражая старшему, начинает с того, чем кончает старший ребенок: он ложится, тянется рукой,  но заранее знает, что плод достать рукой невозможно. Тогда он воспроизводит шаг за шагом всю операцию,  проделанную старшим. Положение существенно меняется, как только младший понял, в чем дело. Тогда он воспроизводит в ситуации только то,  что оформил словами. Он говорит: «Надо с той стороны достать»;  «Надо встать на стул». Однако здесь ребенок воспроизводит не всю зрительную ситуацию, а лишь ту, что он решил на словах. При наблюдении двух форм мышления у ребенка —  при помощи наглядной ситуации и при помощи слов — мы замечаем то же видоизменение моментов,  которое мы раньше замечали и при развитии речи.  Сначала,  как правило,  ребенок действует,  потом говорит,  и его слова являются как бы результатом практического решения задачи; на этом этапе ребенок в словах не может отделить, что было раньше, что позже. В опыте,  когда ребенок должен выбрать один или другой предмет,  он сначала выбирает,  а потом объясняет, почему выбрал. Если ребенок из двух чашек выбирает ту, в которой лежит орех, он фактически выбирает ее, не зная, что там лежит орех, но на словах ребенок говорит: выбрал потому, что в чашке орех.  Иначе говоря, слова являются лишь заключительной частью практической ситуации. Постепенно, приблизительно на грани 4—5 лет, ребенок переходит к одновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагирует ребенок, растягивается во времени, распределяясь на несколько моментов;  речь появляется в виде эгоцентрической речи,  возникает мышление во время действия;  уже позднее наблюдается полное их объединение. Ребенок говорит: «Я достану палку», идет и достает. Сначала эти отношения еще колеблются. Наконец, приблизительно в школьном возрас- 484 те,  ребенок начинает раньше планировать в речи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет операцию. Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же последовательность.  Так происходит и в рисовании.  Маленький ребенок обычно раньше рисует,  потом говорит;  на следующей стадии ребенок говорит о том, что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия: ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует. Попытаемся в двух словах представить ту колоссальную революцию,  которая происходит у ребенка,  когда он переходит к мышлению с помощью речи.  Здесь можно провести аналогию с той революцией,  которая происходит тогда,  когда человек впервые переходит к употреблению орудий.  Относительно психологии животных очень интересны предположения Г.  Дженнингса:  для каждого животного можно определить инвентарь его возможностей исключительно по его органам. Так, рыба не может летать ни при каких обстоятельствах,  но она может производить плавательные движения,  которые определяются ее органами. До 9  месяцев и человеческий ребенок всецело подчиняется этому правилу;  вы можете составить инвентарь возможностей для ребенка исходя из структуры его органов.  Но в 9  месяцев совершается перелом,  с этого момента человеческий ребенок выходит из схемы Дженнингса.  Как только ребенок в первый раз потянул за шнурок, привязанный к погремушке, или подтолкнул одной игрушкой другую, чтобы приблизить ее к себе,  органология теряет прежнюю силу,  и ребенок начинает отличаться в своих возможностях от животного, характер приспособления ребенка к окружающему миру решительно меняется.  Нечто подобное происходит и в сфере мышления, когда ребенок переходит к мышлению с помощью речи.  Именно благодаря такому мышлению мысль приобретает устойчивый и более или менее постоянный характер. Мы знаем свойства всякого простого раздражения,  действующего на глаз:  достаточно малейшего поворота глаза,  чтобы изменился сам образ. Вспомним эксперимент с так называемым последовательным