Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 29

образом: мы глядим на синий квадрат,  когда его убирают, мы видим на сером экране желтое пятно. Это форма простейшей памяти —  инерция раздражения.  Попробуем перевести глаза вверх —  квадрат поднимается вверх,  переведем глаза в сторону —  квадрат переходит в сторону.  Отодвинем экран —  отодвигается квадрат, придвинем — он придвинется. Получается страшно неустойчивое отражение мира в зависимости от того, на каком расстоянии действуют раздражения, под каким углом и каким способом они действуют на нас.  Представим себе,  говорит Иенш,  что было бы с маленьким ребенком,  если бы он находился во власти эйдетических образов:  мать,  которая стоит в десяти шагах от него,  и мать,  которая подошла ближе, должна 485 была бы вырасти в глазах ребенка в десять раз.  Величина каждого предмета должна была бы значительно изменяться. Животное, большое и мычащее, на расстоянии ста шагов ребенок должен был бы видеть,  как муху.  Значит,  если бы не было корректирующей поправки на пространство в отношении к каждому предмету, то перед нами была бы в высшей степени неустойчивая картина мира. Второй недостаток образной, конкретной формы мышления с биологической точки зрения заключается в том,  что решение конкретной единичной задачи относится только к данной наличной ситуации;  мы не имеем здесь возможности сделать обобщение,  раз решенная задача не является уравнением,  которое позволило бы перенести результат решения на всякую задачу с другими объектами. Развитие речи перестраивает мышление,  переводит в новые формы.  Ребенок,  который при описании картинки перечисляет отдельные предметы,  еще не перестраивает мышления;  однако существеннейшим фактом является то,  что уже здесь создается способ,  на основе которого начинает строиться его речевое мышление.  То,  что ребенок называет отдельные предметы,  имеет величайшее значение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинает расчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок,  он выделяет,  расчленяет глыбу синкретических впечатлений,  которую нужно расчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-то объективную связь. Не мысля словами,  ребенок видит целую картину,  и мы имеем основание предположить,  что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически. Вспомним, насколько синкретично связаны все впечатления ребенка;  вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка. Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для выделения и расчленения синкретической связи. Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка, не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольно сложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, ему нужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельные признаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития. Теперь представим себе человека,  владеющего словом,  или,  что еще лучше, —  ребенка,  которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет: сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак и становится в центре внимания ребенка; тогда вся ситуация принимает новый вид.  Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений,  раздражение сосредоточивается на доминанте, и, таким обра- 486 зом, ребенок впервые переходит к расчленению глыбы впечатлений на отдельные части. Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь,  слово анализирует мир,  слово — первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка —  значит выделить из обшей массы действующих предметов один. Мы знаем, как появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик». Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на развитии мышления ребенка?  В этом акте ребенок от эйдетического,  синкретического,  наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахождению понятия. Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под влиянием слова, но было бы ошибочно думать,  что это единственный путь.  Так мы думали до последнего времени,  однако опыт над эйдетиками показал, что понятия могут образоваться и иным, «естественным» путем. В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции поведения, которая называется словесным понятием. Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист с ровными краями,  затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями. Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели очень много общего в строении, но были и листья с индивидуальными отличиями:  так,  один лист имел один зубец, другой — два-три зубца. Дальше, когда перед испытуемым проходил ряд этих предметов,  перед ним ставили серый экран и следили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда у него появлялся образ смешанный,  такой,  как получается при коллективной фотографии  (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия с процессом коллективной фотографии). Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую, потом третью, четвертую,  получается то же, что на коллективной фотографии; то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, —  остается.  Остается самое характерное,  например лай,  форма туловища.  Следовательно,  можно было бы думать,  что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению одной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто повторяются, остается, а другие стираются. Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над ребенком показывают,  что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак для того, чтобы у него обра- 487 зовалось первичное понятие о собаке. И обратно: ребенок может видеть 100 различных видов предмета,  но из всего виденного нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется каким-то другим способом.  У Иенша мы видим попытку проверить на экспериментах,  что произойдет,  если мы покажем серию связных предметов,  например листьев с различными зубцами.  Происходит ли при этом коллективная фотография или коллективный образ?  Оказывается,  нет.  В этом опыте получаются три основные формы естественного образования понятий. При первой форме получается так называемый движущийся образ.  Ребенок видит сначала один лист,  затем лист начинает зазубриваться, образуется один зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению.  Образуется динамическая схема,  действительные раздражения переходят одно в другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмысленной композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами, получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех впечатлений,  а осмысленным отбором частей;  одни части отбираются,  другие остаются,  при этом возникают новые образы, целое является результатом осмысленной композиции. Э. Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через волшебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и другого образов,  добавились новые черты,  получилось превращение в новый образ.  Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно. Опыты показали,  что,  во-первых, понятия не образуются чисто механическим путем,  что наш мозг не делает коллективной фотографии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате получался некоторый итог в виде «коллективной собаки»,  что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком. Таким образом,  даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из простого смешения отдельных черт,  наиболее часто повторяющихся;  понятие образуется через сложное видоизменение того,  что происходит при превращении образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е.  отбора некоторых значимых черт;  все это происходит не путем простого смешения элементов отдельных образов. Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальто- 488 новской пластинкой. Однако даже умственно отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуются иначе;  образование общего понятия есть именно то,  что труднее всего вырабатывается у умственно отсталых детей.  Самые яркие черты,  по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ребенка,  как раз и будут заключаться в том,  что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий. Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города,  где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает сильно развита механическая память, связанная с определенными обстоятельствами. С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь:  «В кошельке было 10  рублей, мать 6  рублей потеряла,  сколько осталось?» —  ребенок не решает задачу.  Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10  стаканов, 6  выпили,  сколько осталось?» —  он не может решить ее.  Если принести бутылку,  показать,  отлить в стаканы,  проделать всю операцию,  ребенок снова решает задачу и тогда уже может решить подобную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?» — он опять не решает задачи. Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями,  когда отсутствуют понятия отвлеченные,  т.  е.  не зависящие от конкретной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче. Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок — раб конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там,  где 489 нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10 — 6 = 4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации. И последний пример с умственно отсталым ребенком,  которого обучают при помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути.  Вдруг ребенок заблудился.  Оказалось,  тот дом на углу,  около которого он должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком,  забран в леса для ремонта.  Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть случайных раздражений, которые его стали развлекать. На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно и бесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата для выработки отвлеченных понятий,  то он в высшей степени ограничен и в приспособлении. Он становится в высшей степени ограничен в этом отношении,  когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретного мышления и конкретной ситуации. Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением Если попытаться синтезировать отдельные формы развития высших психических функций, описанных в предыдущих главах,  легко заметить,  что всем им присущ общий психологический признак,  которого мы касались до сих пор вскользь,  но который составляет их отличительную черту от всех остальных психических процессов.  Все эти процессы являются процессами овладения нашими собственными реакциями при помощи различных средств. Перед нами стоит задача рассмотреть,  в чем состоит процесс овладения своими реакциями и как он развивается у ребенка.  Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе само существо волевого акта.  В продолжение нашего анализа мы также не раз встречались с явлениями выбора. Например,  в опытах с вниманием мы имели возможность изучать реакцию выбора так,  как она определяется структурой внешних раздражителей.  В реакции выбора с мнемотехническим запоминанием инструкции мы старались проследить,  как протекает эта сложная форма поведения,  когда она заранее определе- 490 на таким образом, что известным стимулам должны соответствовать известные реакции. Если в опытах первого типа выбор обусловливался главным образом внешними моментами и вся деятельность ребенка сводилась к выделению этих внешних признаков и к улавливанию объективного отношения между ними,  то в следующей реакции вопрос уже шел о стимулах,  не имеющих никакого внешнего отношения друг к другу,  и задача ребенка сводилась к тому,  чтобы вернее закрепить или установить нужные мозговые связи. Соответственно первая задача выбора решалась при помощи внимания,  вторая — при помощи памяти. Там указательный палец, здесь мнемотехнический прием являлись ключами к овладению этой реакцией. Однако существует еще выбор третьего рода, который мы пытались проследить в особых экспериментах и который должен пролить свет на саму проблему овладения нашими реакциями. Это — свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком. В экспериментальной психологии давно установилась методика исследования свободного выбора, когда испытуемому предлагается выбрать одно из двух действий и выполнить его. Мы несколько усложнили прием,  заставляя ребенка делать выбор между двумя рядами действий,  в состав которых входили как приятные, так и неприятные для испытуемого моменты. При этом увеличение числа действий, из которых производился выбор,  не только вносило количественное усложнение в систему борющихся мотивов,  определяющих выбор в ту или другую сторону,  не только усложняло борьбу мотивов и тем замедляло выбор,  делая его более доступным для наблюдения,  но и сказывалось прежде всего на качественном изменении самого процесса выбора. Качественное изменение проявлялось в том, что на место однозначного мотива выступал многозначный,  чем вызывалась сложная установка по отношению к данному ряду действий. Как уже сказано, этот ряд заключает в себе моменты притягивающие и отталкивающие, приятные и неприятные, что относится в равной мере и к новым рядам, из которых нужно было сделать выбор. Таким путем мы получили в эксперименте модель того непростого поведения, которое именуется обычно борьбой мотивов при сложном выборе. Со стороны методики существенное изменение,  вносимое этим приемом,  заключается в том,  что мы получаем возможность как бы экспериментально создавать мотив, так как ряды, которыми мы пользуемся,  подвижны и их можно увеличивать, уменьшать, заменять одни моменты другими, наконец, передвигать из ряда в ряд; иначе говоря, мы получаем возможность экспериментально изменять основные условия выбора и просле ивать ж , как в зависимости от этого меняется процесс. 491 Опыт показывает,  что с самого начала такие условия выбора очень заметно осложняют и затрудняют протекание процесса: у субъекта возникают нерешительность, колебания, взвешивание мотивов, попытка их уравнивания. Иногда выбор затягивается и становится в высшей степени затруднительным. В этих случаях мы вводим новый добавочный момент,  который составляет самый центр наших опытов:  находящегося в затруднении ребенка мы наводим на мысль произвести выбор при помощи жребия. Наведение на мысль совершается при помощи различных приемов, начиная с того, что перед ребенком просто на столе лежит метательная кость или до опыта ребенок играет с той же костью, и кончая прямым вопросом, не хочет ли ребенок прибегнуть к жребию,  или прямым подражанием,  когда ребенок видит,  как решает ту же задачу другой. Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совершенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству,  но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка,  а исследование самого приема выбора при помощи жребия,  мы большей частью поступали так,  как указано выше. Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием. Как сказал бы Келер, мы давали обезьяне в руку палку и следили,  что из этого произойдет. Так мы поступали при изучении письма,  когда давали ребенку в руки карандаш и наводили его на прием записывания. Наши опыты показывают,  какие глубокие изменения во все поведение ребенка вносит момент использования жребия. Для того чтобы изучить, при каких обстоятельствах ребенок прибегает к жребию,  мы в дальнейшем оставляли на долю свободного выбора ребенка и этот выбор. Варьируя внешние условия,  мы могли чисто эмпирическим путем проследить те обстоятельства,  при которых ребенок добровольно обращался к жребию. Так,  если мы сокращали срок выбора и не давали этим самым развернуться борьбе мотивов и обсуждению, ребенок,  как правило, почти всегда прибегал к жребию. То же бывало в случаях,  когда часть мотивов оставалась неизвестной ребенку, скажем одно или два из действий, входящих в тот или иной ряд, давались ребенку в закрытом конверте, который испытуемый мог открыть только после выбора.  Часто ребенок прибегал к жребию и при безразличии мотивов,  т.  е.  если в оба ряда,  между которыми производился выбор,  не входили действия,  сколько-нибудь сильно затрагивающие ребенка в положительную или отрицательную сторону. Так же действовала относительная уравновешенность мотивов в тех случаях,  когда оба ряда,  между которыми нужно было сделать выбор,  заключали в себе привлекательные и отталкивающие моменты, в более или менее равной форме. Оказалось, что сложность мотивов и трудность выбора, а 492 особенно наличие ярких эмоционально приятных или отталкивающих моментов,  приводят к более частому использованию жребия,  и,  наконец,  в том случае,  когда оба ряда заключают в себе чрезвычайно разнообразные мотивы, которые трудно сравнить друг с другом, эмоциональная оценка которых лежит как бы в разных плоскостях,  т.  е.  когда мотивы адресуются к разным инстанциям личности ребенка,  естественный выбор задерживается и ребенок охотно предоставляет решить свою судьбу игральной кости. Вот краткий список случаев, когда ребенок обычно прибегает к жребию. Спрашивается, что объединяет все эти случаи? Мы можем дать только качественное определение той ситуации,  в которой применяется жребий. Эта ситуация до некоторой степени обнаруживает сходство с известным философским анекдотом,  который ошибочно приписывают Буридану и который приводят обычно для иллюстрации того,  что наша воля определяется мотивами, при равновесии мотивов выбор становится невозможным и воля оказывается парализованной. Этого примера касается, между прочим, и Спиноза, доказывая не свободу нашей воли, а ее зависимость от внешних мотивов. Осел, говорит он, испытывающий только голод и жажду и помещенный между пищей и питьем, находящимися на одинаковом расстоянии от него, должен погибнуть от голода и жажды, так как у него нет никаких оснований сделать выбор между движением направо,  к пище,  и движением налево,  к питью.  Подобно листу бумаги,  который остается на месте,  если мы с равной силой будем тянуть его в противоположные стороны, и воля человека, так говорит анекдот, должна оказаться парализованной в том случае, если действующие на нее мотивы уравновешены. В анекдоте заключена та глубокая и верная мысль,  что иллюзия свободной воли падает,  как только мы стараемся проследить детерминированность воли,  зависимость ее от мотивов. Само собой разумеется, что в этом примере взят идеальный случай уравновешенности мотивов (которого мы в действительности не встречаем) и соответственно крайне упрощены условия действия мотивов. Но мы на каждом шагу встречаемся в жизни,  в лабораторных экспериментах с ситуациями,  которые в известной степени приближаются к ситуации буриданова осла и состоят в том,  что приблизительно уравновешивающиеся сильные мотивы приводят к временному отказу от выбора, к колебанию, к более или менее длительному бездействию и как бы парализуют нашу волю.  Бездействие вследствие колебания мотивов неоднократно служило темой и трагических и комических произведений, и Спиноза, приводящий этот пример,  прямо говорит,  что человек,  помещенный в такую ситуацию,  не воспринимающий ничего другого, кроме голода и жажды, и видящий на оди- 493 наковом расстоянии от себя только пишу и питье, непременно погибнет от голода и жажды. Однако и сам Спиноза,  в другом месте касаясь этого вопроса,  дает на него прямо противоположный