Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 31

этой иллюзии, можно так сформулировать положение вещей:  и сам испытуемый,  и экспериментатор при волевом выборе,  идущем по линии наибольшего сопротивления,  выносят впечатление,  что исход борьбы решался бы иначе, если бы она происходила в других инстанциях. Если бы она была действительно борьбой за общее двигательное поле, больной на операционном столе несомненно кричал бы, отдергивал больную руку, так как и относительная сила раздражения, да и все остальные моменты, указанные Шеррингтоном и влияющие на исход этой борьбы, говорят, конечно, в пользу такого исхода. Но иллюзия возникает не только у самого испытуемого,  но и у психологов. Они не учитывают того простого факта,  что линия наибольшего сопротивления в одних инстанциях может явиться линией наименьшего сопротивления в других. Перенесение борьбы со стимулов на мотивы, перенесение ее в новый план и изменение самого объекта борьбы глубочайшим образом видоизменяют как относительную силу первоначальных стимулов, так и условия и исход борьбы между ними. Более сильный стимул может стать более слабым мотивом,  и,  наоборот,  более сильное раздражение,  которое автоматически завладело бы в решительную минуту моторным отводящим путем, прорвалось бы, как прорывается через плотину сильная струя воды. Это раздражение может только по касательной,  т. е.  только одной стороной, влиять на выбор самого замыкательного пути. Без такого различения, нам кажется, психология вообще не могла бы найти путь к исследованию высших форм поведения человека и установить ту принципиальную разницу, которая существует между поведением человека и животного. Возьмем простой пример. У собаки в опытах И. П. Павлова вырабатывается положительная реакция на болевое разрушающее раздражение.  На укол,  на ожог,  на боль собака реагирует так,  как она обычно реагирует на кормление. Павлов указывает, что такое отклонение реакции от первоначального пути могло возникнуть только в результате очень длительной борьбы между одной и другой рефлекторной дугами,  борьбы, которая не раз кончалась победой то одного, то другого противника. Замеча- 504 тельно мнение Павлова,  основанное на экспериментах,  что самой природой животного определена односторонняя связь,  существующая между этими реакциями.  Это значит,  что пищевой центр,  как биологически более сильный, может перетянуть к себе раздражение, идущее обычно к болевому центру, но не наоборот. Между тем человек объявляет голодовку и выдерживает ее. Нам кажется, что, с известной точки зрения,  о человеке,  который выдерживает голодовку и не принимает предлагаемую пищу, несмотря на страшный голод,  мы имеем полное основание сказать:  его поведение здесь направлено по линии наибольшего сопротивления. Издавна считавшийся парадоксальным для всего учения о свободе воли факт самоубийства среди людей, факт, не встречающийся в животном царстве, недаром рассматривался многими философами как признак человеческой свободы.  Но,  конечно,  как в случае с голодовкой,  а в примере Джемса —  с больным на операционном столе,  так и здесь свобода есть,  конечно,  не свобода от необходимости,  а свобода, понятая как познанная необходимость. В этом плане выражение «взять себя в руки» может иметь некоторый буквальный смысл, как и выражение «переносить боль, стиснув зубы». Это значит, что в основе такой свободы, как и в основе свободы по отношению к внешнему миру, лежит познанная необходимость.  Третий психологический момент, возникающий из нашего различения стимулов и мотивов,  заключается в том, что характер употребляемого вспомогательного стимула меняется в зависимости от того, является ли этот стимул вспомогательным средством при борьбе за замыкательный механизм или при борьбе за исполнительный механизм.  Жребий как волевой знак,  мнемотехнические знаки при реакции выбора с инструкцией психологически выполняют совершенно разные функции. Мы можем сказать: разница между выбором установленным и выбором свободным заключается в том,  что в одном случае испытуемый выполняет инструкцию,  а в другом —  создает инструкцию.  В психологических терминах это будет соответствовать тому, что в одном случае действует установившийся исполнительный механизм, в другом речь идет о создании самого аппарата. Из сказанного мы можем сделать важнейший психологический вывод: таким образом объясняется старое учение интеллектуалистов, которые указывали на то, что законы воли — это, в сущности,  законы памяти,  что к воле в собственном смысле слова относятся средства и пути господства мысли над действием,  что волевой механизм по сути представляет не что иное, как ассоциацию, находящуюся в нашей власти, и что в связи с этим техника хотения в действии в значительной степени,  как отметил Мейман,  является мнемотехникой. Все это показывает, что волевое действие можно заучивать, что сами по себе волевые 505 факторы, как детерминирующие тенденции Axa, являются, скорее, противоречащими воле и что за волю следует принять только те средства, при помощи которых мы овладеваем действием. В этом смысле воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаем только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено; поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс. В главе о памяти мы приводили справедливое мнение психологов,  восходящее к Спинозе,  о том,  что душа не может выполнить никакого намерения,  если не вспомнит о нем.  Однако эти психологи,  нам представляется,  ошибочно принимают исполнительный механизм за существо волевого процесса и оставляют без внимания изучение самого процесса образования этого механизма.  Совершенно верно:  выполнение намеренного действия чрезвычайно напоминает мнемотехническую операцию,  т.  е.  искусственную условно-ассоциативную связь между стимулом и реакцией. Но совсем иначе протекает сам процесс установления этой связи. Э. Кречмер, различающий, как мы видели выше, две воли и объясняющий все особенности поведения истерика из конфликта двух воль,  прямо приходит выводу,  что дело касается не только двух различных направлений реакций истерического больного, который, в отличие от пациента в примере Джемса, находясь у врача, с одной стороны, хочет, чтобы врач его вылечил, а с другой — как все истерические больные —  противится этому. Здесь, как показал блестящий клинический анализ Кречмера, дело происходит не так, как при борьбе двух стимулов или двух мотивов.  Дело касается,  говорит он,  не только двух различных наблюдений, но и двух различных видов воли — в этом заключается главная часть проблемы. Тот вид воли,  при котором пациент противится своему исцелению,  психологически проявляет совершенно другую структуру,  чем тот,  при котором больной стремится к излечению.  Кречмер называет первый вид воли гипобулией, а второй — волей в собственном смысле слова. При клинических наблюдениях можно расчленить влияние стимулов на одном волевом аппарате и влияние мотивов на другом.  На волю пациента-истерика влияют разумные доводы и доказательства,  размышление,  сознание своей ситуации и вообще то,  что приводит его к решению.  Другой вид воли,  который заставляет больного противиться исцелению,  характеризуется прежде всего тем,  что эта воля слепая, она не сознает ситуации, она не связана с интеллектуальными механизмами. Как говорит Кречмер,  эта воля действует как инородное тело по отношению к целостной личности,  она слепа,  она без воспоминаний о прошедшем и без мысли о будущем. Она сосредоточена на актуальном моменте, и характер ее реакции определяется исключительно впечатлением об этом моменте.  На эту волю не действуют убеждения или разумные доводы, они ее не достигают, она их не слу- 506 шает, они для нее — пустое место; на нее можно воздействовать лишь иными путями, например громким криком, резким или внезапным ударом, болью, встряской. Итак, короче говоря, первая воля проистекает из мотивов, вторая реагирует на раздражения. Мы могли бы сказать,  что во втором случае действует как бы обособившийся церебральный аппарат.  Самое важное заключается в следующем. То, что мы у истерика отмечаем как род болезненного инородного тела, этот бес, этот двойник целевой воли мы находим у высших животных и у маленьких детей. Для них это воля вообще, это ступень развития, она является нормальным и, пожалуй, единственным существующим способом хотения. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Вместе с ним, мы видим, в учение о воле вносится генетическая точка зрения. Те два волевых аппарата,  о которых мы говорили с самого начала,  являются на самом деле двумя этапами в генезисе воли. Пожалуй, самое замечательное, что может сейчас психолог сказать о воле, следующее: воля развивается,  она есть продукт культурного развития ребенка.  Господство над собой,  принципы и средства этого господства не отличаются в основе от господства над окружающей природой. Человек есть часть природы,  его поведение есть природный процесс,  и овладение им строится,  как и всякое овладение природой,  по принципу Бэкона — «природа побеждается подчинением».  Недаром Бэкон ставит в один ряд овладение природой и овладение интеллектом; он говорит, что голая рука и разум, предоставленный сам себе, многого не стоят — дело совершается орудиями и вспомогательными средствами. Но никто не выразил с такой ясностью общую идею того, что свобода воли возникает и развивается в процессе исторического развития человечества,  как Энгельс.  Он говорит: «Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей.  Это относится как к законам внешней природы,  так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека, —  два класса законов,  которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности. Свобода воли означает, следовательно, не что иное,  как способность принимать решения со знанием дела» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.,  т. 20,  с. 116). Иначе говоря,  Энгельс ставит в один ряд овладение природой и овладение собой.  Свобода воли в отношении одного и другого есть для него, как и для Гегеля, понимание необходимости. 507 «Свобода, —  говорит Энгельс, —  следовательно,  состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkeiten) господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же). Перед психологом-генетистом встает,  следовательно,  в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии,  по которым происходит вызревание свободы воли.  Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы,  вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития Мы видели,  что для клинициста ясно генетическое значение воли истерика. По словам П. Жанэ,  при исследовании истерика мы имеем дело с большим ребенком. Э. Кречмер говорит об истерике, что его нельзя убедить или попросту принудить, его приходится укрощать. Способ,  которым мы воздействуем на волю при тяжелых случаях истерии,  подходит под понятие дрессировки.  Принципиально это не отличается от воли в высшем смысле слова.  Последняя не создает новых механизмов. Это видно из того,  что люди,  про которых мы говорим как об обладающих сильной волей, основывают свое свойство на хорошо сохраненной гипобулии. В этом пункте нашего исследования перед нами открывается философская перспектива.  Впервые в процессе психологических исследований появляется возможность средствами психологического эксперимента решить в сущности чисто философские проблемы и эмпирически показать происхождение свободы человеческой воли. Мы не можем проследить открывающуюся здесь перед нами философскую перспективу во всей ее полноте.  Мы полагаем сделать это в другой работе,  посвященной специально философии.  Сейчас мы попытаемся только наметить эту перспективу для того,  чтобы с наибольшей ясностью осознать то место,  куда мы пришли.  Мы не можем не отметить,  что мы пришли к тому же пониманию свободы и господства над собой, которое в своей «Этике» развил Спиноза. Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания. Как мы видели из предыдущих глав,  культурное развитие поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх 508 кривой. Оно вообще мало походит на установившиеся стереотипные формы развития,  с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Как мы уже говорили, психология долгое время придавала слишком большое значение именно таким установившимся,  стереотипным формам развития, которые сами являлись результатом уже сложившихся и отстоявшихся, т. е.  до известной степени законченных и лишь повторяющихся и воспроизводящихся, процессов развития. Очень долго за основу развития принимались растительные процессы развития с их наиболее элементарными отношениями между организмом и средой. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру вообще не рассматривались как процессы развития.  На них глядели чаще как на процесс простого механического усвоения ряда навыков или приобретения ряда знаний.  Например,  врастание ребенка в культурную арифметику рассматривалось как простая выучка,  ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных, скажем адресов, улиц и т. п. Эта точка зрения возможна до тех пор, пока само развитие понимается узко и ограниченно. Но стоит только расширить понятие развития до его законных пределов, стоит только усвоить, что понятие развития включает в себя непременно не только эволюционные,  но и революционные изменения,  движение назад,  пробелы,  зигзаги и конфликты, и можно увидеть, что врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле этого слова,  хотя и развитием другого типа,  чем утробное развитие человеческого плода. Историю культурного развития ребенка надо рассматривать по аналогии с живым процессом биологической эволюции,  с тем,  как постепенно возникали новые виды животных,  как гибли в процессе борьбы за существование старые виды,  как катастрофически шло приспособление к природе живых организмов. Только так, как живой процесс развития, становления, борьбы, может быть понято культурное развитие ребенка и только в таком виде оно может служить предметом действительно научного изучения.  Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта,  т.  е.  противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального. Все культурное поведение ребенка вырастает на основе его примитивных форм, но этот рост означает часто борьбу,  оттеснение старой формы,  иногда ее полное разрушение,  иногда  «геологическое»  напластование различных генетических эпох, которые делают поведение культурного человека похожим на земную кору. Вспомним, что и наш мозг построен такими «геологичес- 509 кими напластованиями». Примеров такого развития мы видели очень много. Когда В. Вундт называл развитие речи у годовалого ребенка преждевременным развитием, то он имел в виду именно огромное противоречие и генетическое несоответствие между органически примитивными аппаратами младенца, с одной стороны, и сложнейшим аппаратом культурного поведения — с другой. Он понимал, что в первых словах младенца разыгрывается величайшая из всех драма развития, как ее называет К. Бюлер, — столкновение природного и общественно-исторического. Выше, когда мы говорили о развитии речи и мышления и пытались раскрыть ошибки наивной психологической теории, которая намеревалась на основе теста с картинками начертить кривую развития детского мышления,  мы видели,  какое огромное расстояние существует в этом возрасте между кривыми развития мышления и речи,  какое глубокое диалектическое противоречие заложено между тем способом,  каким ребенок мыслит,  и тем,  каким он говорит. Мы видели, что только в результате долгой борьбы и приспособления натуральных форм мышления к основным высшим формам создается и вырабатывается тот привычный для взрослого культурного человека тип мысли,  который психологи рассматривали как законченный продукт развития и считали изначально данным и природным и который генетическое исследование стремится представить как результат сложного процесса развития.  Примером могут быть и такие процессы,  как смена дошкольной арифметики на школьную,  когда новые формы приспособления к количествам оттесняют старые;  как переход от примитивной к культурной арифметике, который протекает в виде их серьезного столкновения. То же самое превращение природных, или натуральных, форм поведения в культурные, или общественно-исторические,  мы могли наблюдать шаг за шагом во всех остальных главах нашего исследования. Мы можем сказать, что все главы приводят нас к установлению основных моментов, имеющих глубокое значение для проблемы культурного воспитания ребенка. Первый заключается в том, что изменяется само представление о типе развития: на место стереотипного,  установившегося развития натуральных форм,  которое напоминало бы автоматическую смену форм,  характерную для утробного детства,  встает живой процесс становления и развития,  протекающий в непрерывном противоречии примитивных и культурных форм. Этот живой процесс приспособления, как мы сказали,  по аналогии можно сравнить с живым процессом эволюции организмов или с историей человечества. В этом смысле Бюлер справедливо называет драмой процесс детского развития,  ибо основу его составляют столкновение, 510 борьба,  противоречие двух основных моментов. Этим самым в представление о воспитании вносится понятие о диалектическом характере культурного развития ребенка,  о действительном приспособлении ребенка,  врастающего в совершенно новую для него общественно-историческую среду,  понятие об историчности высших форм и функций поведения ребенка. Если раньше можно было с известной долей наивности полагать,  что мышление ребенка развивается,  переходя из стадии предметности в стадию действия и дальше в стадию качеств и отношений, наподобие того как из почки распускается лист,  то сейчас процессы развития детского мышления предстают перед нами как подлинная драма развития,  как живой процесс выработки общественно-исторической формы поведения. Естественно,  что вместе с изменением основной теоретической точки зрения в корне изменяется представление о культурном воспитании. Это изменение сказывается в двух основных пунктах. Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, психологи задавались вопросом, какие природные данные обусловливают возможность развития ребенка, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести ребенка в ту или иную сферу культуры. Изучали, например,  как развитие речи ребенка или обучение его арифметике зависит от его естественных функций,  как оно подготавливается в процессе естественных функций, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции ребенка,  как оно глубоко перестраивает весь ход натурального мышления, как оно прерывает и оттесняет старые линии и тенденции развития. Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры,  усваивает нечто,  прививает себе что-то извне,  но и сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития. Различие двух планов развития в поведении — природного и культурного — становится исходной точкой для новой теории воспитания. Второй момент еще важнее,  еще существеннее.  Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию ребенка. Если раньше при неразличении двух планов развития можно было наивно представлять,  будто культурное развитие ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития,  то сейчас такое понимание невозможно.  Старые исследователи не видели глубокого конфликта при переходе,  например,  от лепета к первым словам или от восприятия числов хы фигур к десятичной системе. Они считали, что одно 511 более или менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая заслуга, что там,  где прежде виделся ровный путь,  на деле существует разрыв,  там,  где,  казалось,  существует благополучное движение по ровной плоскости,  на деле имеют место скачки.  Проще говоря,  новые исследования наметили поворотные пункты в развитии там,  где старые полагали движение по прямой,  и этим осветили важнейшие узловые пункты развития ребенка для воспитания. Естественно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там,  где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе. В самом деле, ведь для воспитания не безразлично, вести ли ребенка от лепета к слову или от восприятия числовой фигуры к десятичной системе по прямой или видеть разрывы,  скачки и повороты,  которые ребенку предстоит сделать. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая теория должна учить его прыгать.  Коренное изменение точки зрения на воспитание,  возникающее в результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка,  можно иллюстрировать решительно на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего исследования. Возьмем простой,  но,  с нашей точки зрения,  красноречивый пример,  который мы заимствуем из психологии арифметики Торндайка. Э.  Торндайк дает образец первого урока по арифметике.  Ребенок должен усвоить единицу и ее очертание. Как поступил бы старый учебник? Он нарисовал бы один какой-нибудь предмет, один кружок,  как это делает В. Лай, или одну фигуру,  ребенка, животное, птицу и рядом написал бы единицу,  а затем попытался бы сращивать естественное представление об одном предмете с культурным представлением о единице. Так и поступала методика обучения,  когда она думала,  что культурное развитие ребенка можно просто вырастить путем прямого продолжения из естественного восприятия количеств. На этом основана глубочайшая ошибка Лая и его школы. Они думали: для того чтобы понять единицу, надо видеть единицу,  ибо полагали,  что арифметическое понятие о единице и вырастает на основе восприятия единичного предмета. Э.  Торндайк поступает иначе.  Он проходит единицу по картине,  на которой изображено много предметов, целый пейзаж, который при восприятии не имеет ничего общего с единицей. Надо преодолеть зрительное восприятие, переработать его, расчленить для того, чтобы перейти к арифметическому знаку. На рисунке изображены две девочки, две собаки, дерево. Предлагая вопросы, расчленяя зрительное восприятие,  противопоставляя девочку на качелях девочке,  стоящей на земле,  Торндайк приводит ребенка к действительному пониманию единицы. В этом не- 512 сколько упрощенном примере отчетливо видно то методическое изменение,  о котором мы говорили только что в общем виде. В отличие от Лая Торндайк ведет ребенка от восприятия количеств к числовому ряду не по прямому пути,  а как бы через препятствие,  заставляя ученика прыгать через барьер. В этом,  образно выражаясь, и заключается основная проблема методики обучения. Что представляет собой переход от восприятия одного предмета,  т.  е.  от натуральной арифметики,  к арабской цифре,  т.  е.  к культурному знаку, —  шаг или прыжок? Лай полагал, что шаг, Торндайк показал, что прыжок. Если бы мы хотели в общей форме выразить изменение, мы могли бы сказать, что в новом понимании изменяется коренное представление об отношении воспитания и развития. Старая точка зрения знала лишь один в высшей степени важный лозунг — приспособление воспитания к развитию, но и только. Она предполагала, что надо приспособить воспитание к развитию (в смысле срока,  темпа, свойственных ребенку форм мышления, восприятия и т. д.). Она ставила вопрос не динамически. Из того,  например,  совершенно верного правила,  что память школьника еще конкретна,  а его интересы эмоциональны,  она делала правильный вывод,  что занятия в первых классах должны быть насыщены эмоционально и представлены в конкретнообразной форме. Она знала, что воспитание только тогда сильно,  когда опирается на естественные законы развития ребенка. В этом была вся мудрость этой теории. Новая точка зрения учит опираться, чтобы преодолевать. Она берет ребенка в динамике его развития и роста, она спрашивает, куда воспитание должно вести ребенка, но тот же самый вопрос она решает иначе.  Она говорит: было бы безумием в занятиях со школьником не учитывать конкретный и образный характер его памяти,  на него надо опираться;  но было бы также безумием культивировать этот тип памяти.  Это означало бы задерживать ребенка на низшей ступени развития и не видеть, что конкретный тип памяти есть только переходная ступень к высшему типу,  что конкретную память в процессе воспитания следует преодолеть. В главах о письменной речи,  о памяти,  арифметике,  о произвольном внимании —  везде мы могли установить тот же самый принцип,  который,  если его продумать и разработать до конца,  должен привести к глубокой перестройке всего педагогического и методического исследования в области культурного воспитания ребенка. Напомним в качестве примера знаменитый,  но не решенный до сих пор методический спор об арифметике: как надо вести ребенка к усвоению счета — через счет или через числовые фигуры? Вспомним,  на чем покоилась неразрешимость спора. С одной стороны, можно считать экспериментально доказанным положение Лая, что восприятие числовых фигур легче, на- 513 туральнее,  более свойственно ребенку и приводит к лучшим и более быстрым результатам в его обучении. С другой стороны,  оно как будто бы ничего не дает для обучения арифметике в собственном смысле слова. С нашей точки зрения,  которую мы старались изложить в главе об арифметике,  это парадоксальное положение разрешается просто и ясно. Нельзя не признать,  что числовые фигуры,  которыми оперировал Лай,  действительно отвечали развитию арифметических операций в дошкольном возрасте и поэтому оказывались наиболее легкими и доступными для детей, поступающих в школу. Поэтому вывод Лая,  что школьное обучение,  которое хочет считаться с особенностью развития ребенка,  не может не учитывать этого обстоятельства,  несомненно правилен.  Путь к овладению количеством лежит для ребенка через восприятие числовых образов.  И сколько бы противники Лая ни утверждали,  что между школьной арифметикой и восприятием числового образа лежит бездна, что их разделяют принципиальные признаки и