Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 32

что числовой образ сам по себе, даже развитый до максимума, не способен привести ребенка к восприятию самой элементарной арифметической единицы,  все эти утверждения,  несмотря на их справедливость,  не могут поколебать основного положения Лая: ребенок идет к арифметике через восприятие числового образа,  и миновать этот путь не может школьное обучение. Все дело в том,  что разрыв,  бездна,  принципиальная разница,  существующая между восприятием числового образа и числовым рядом, существует и в самом развитии ребенка. Ребенок должен перейти ее для того, чтобы очутиться на другом берегу; следовательно, он должен подойти вплотную к провалу и как- то преодолеть его.  Важнейшей ошибкой Лая было утверждение,  что путь через числовой образ может вывести ребенка к пониманию числа и современной арифметики. Для этого Лаю пришлось сконструировать чисто априорное понимание числа и операций с ним.  Его второй ошибкой было то,  что он игнорировал принципиальное различие между одной и другой арифметикой и, строя культурную арифметику по образцу примитивной, изобразил ее как априорную. Тут выступает вся правота его противников. Они осознали это различие,  они поняли,  что,  сколько ни идти дальше по пути восприятия числовых образов,  все равно до культурной арифметики никогда не дойдешь, а, наоборот, будешь отходить от нее в сторону. Их ошибка была в одностороннем отрицании той частичной правды,  которая заключалась в положении Лая.  И,  наконец,  эклектическая точка зрения Э.  Меймана и других,  которые пытаются соединить оба метода,  является фактически правильной,  но теоретически совершенно несостоятельной, потому что не дает никакого обоснования тому способу, каким должны быть объединены оба метода. Вопрос, решенный чисто эклекти- 514 чески, и внутреннее противоречие обоих путей врастания в арифметику не только не преодолеваются, но выступают с еще большей силой. Э.  Мейман пытается соединить две противоречащие друг другу вещи:  не называя теоретического основания для соединения этих двух противоречивых методических приемов, он указывает, что оно должно соответствовать диалектическому противоречию в развитии самого ребенка. Э.  Торндайк справедливо замечает:  вывод,  который делают Лай и его последователи,  что лучшим способом обучения арифметике являются числовые формы,  так как они наиболее легко помогают детям воспринять числа,  неправильный.  Об этом говорит тот факт,  что определенные числовые образы легко могут быть количественно оценены, но это вовсе не означает, что они — лучшее средство в обучении; они могут быть легче, потому что более привычны. Вывод Лая был бы правильным только в том случае, если бы его путь при прочих равных условиях приводил к лучшим результатам в обучении арифметике вообще.  Надо, применяя метод Лая, измерить все результаты, а не только время и легкость. С нашей точки зрения,  вопрос этот получает действительно генетическое разрешение,  которое можно сформулировать следующим образом. Как мы видели,  в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной арифметике. Здесь в развитии ребенка нет прямой линии,  здесь есть разрыв,  смена одной функции на другую,  оттеснение и борьба двух систем. Как провести ребенка через опасный для него пункт? Для этого, говорит генетическое исследование, необходимо и воспитание, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит,  что мы ни в коем случае не можем игнорировать всех особенностей примитивной арифметики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделан прыжок вперед.  Но мы также не можем игнорировать и того,  что ребенок должен решительно отказаться от этой точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом ряду. Поэтому невозможно отказаться от метода числовых образов при обучении арифметике и заменить его сразу методом усвоения числового ряда. Именно для того чтобы ребенок овладел числовым рядом,  мы должны опираться на числовой образ.  Надо опираться на числовой образ для того,  чтобы его преодолеть.  Это,  как мы видели,  общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка:  опираться на примитивную функцию для того,  чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше. В более общем виде то же положение возникает перед нами всякий раз, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент противоречия, внутреннего преодоления должен всегда 515 содержаться во всяком методическом приеме,  и воспитание никогда не может игнорировать того,  что переход от примитивных к культурным формам поведения есть изменение самого типа развития ребенка. С этой точки зрения в новом свете рисуется установленный В.  Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то основное положение, что линия естественного,  органического развития ребенка совпадает, скрещивается, сходится с линией воздействия на него внешних условий,  и только из конвергенции,  или совпадения,  этих линий может быть объяснен реальный процесс развития ребенка в целом и каждый отдельный его этап.  Принцип слишком общо сформулирован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства,  не вскрывает дальше,  в чем именно заключается процесс конвергенции, или совпадения, какого рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи.  В сущности,  этот принцип является неверным и ничего не говорящим. Он становится неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип.  В самом деле,  и утробное развитие ребенка,  и его питание,  и обучение его грамоте, и формирование у него идеалов — все это возникает в результате конвергенции внутренне данных и внешних условий. Но задача научного исследования и заключается как раз в том, чтобы всякий раз суметь ответить на вопрос, какого рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, которые здесь возникают, какова роль каждого из встречающихся факторов и что получается из их соединенного действия.  Ведь задачей научной теории является рассмотрение главнейших типов отношений, существующих между средой и организмом. Однако положение Штерна выражает ту фактически верную мысль в интересующей нас области,  что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в известных точках с линией его естественного развития.  Так,  если рассматривать вещи фенотипически,  действительно кажется,  что на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь,  на другой стадии он овладевает системой счисления,  еще дальше,  при благоприятных условиях,  он входит в мир алгебры.  Здесь как будто действительно существует полное совпадение,  полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который превращается всякий раз встреча этих условий, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике, никогда не переходит в линию культурного развития. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органи ского че перехода, но 516 сложного изменения самого типа развития.  Основной вывод,  который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в том, что воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, что ему приходится делать прыжок там,  где до того,  казалось,  можно было ограничиться шагом.  Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую. Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения,  когда мы подходим к воспитанию ненормального ребенка. Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры,  как внешней,  так и в отношении форм поведения,  приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека.  Вся наша культура рассчитана на человека,  обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника,  все знаки и символы —  все рассчитано на нормальный тип человека.  Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании. Как только появляется ребенок,  отклоняющийся от нормального человеческого типа,  отягченный недостатком психофизиологической организации,  так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т. е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития. Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи,  а слепой никогда не овладеет письмом.  Здесь приходит на помощь воспитание,  которое создает искусственную,  культурную технику,  специальную систему культурных знаков или символов,  приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка. Так,  у слепых зрительное письмо заменяется осязательным:  шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку,  ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки. Точно так же и у глухонемых дактилология,  или пальцевая азбука,  позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповреж- 517 денным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий.  Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь,  считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением. Специально проложенные окольные пути культурного развития для слепого и глухонемого ребенка,  специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития такого ребенка в двух отношениях.  Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы,  показывающим,  что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания. Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития,  которая имеет место и у нормального ребенка,  но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому,  что здесь замечается разительное расхождение между культурными формами поведения,  рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека,  и психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том,  что эти случаи указывают единственно верный способ в воспитании ненормального ребенка.  Таким способом является создание обходных путей развития там,  где на прямых путях оно невозможно.  Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова. Мы привыкли к тому,  что человек читает глазами,  говорит ртом.  Только великий культурный эксперимент,  который показал,  что читать можно пальцами и говорить рукой,  вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения.  И психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное:  именно им удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо. Важно,  что слепой ребенок читает так же,  как и мы,  но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то,  что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом. Итак, первое, чему нас учат эти примеры, — независимость 518 культурной формы поведения от того или иного психофизиологического аппарата. Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных примеров, касается глухонемых детей и самостоятельного развития культурных форм поведения.  Как мы видели в главе о развитии речи,  глухонемые дети, предоставленные сами себе, развивают сложный мимический язык, сложную особую речь,  которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружающих. Создается особая форма речи не для глухонемых,  а построенная самими глухонемыми.  Создается своеобразный язык,  который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга. Таким образом,  предоставленный самому себе,  даже лишенный всякого обучения,  ребенок встает на путь культурного развития,  иначе говоря,  в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде заложены все необходимые данные для того,  чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития,  самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному. Указанные моменты,  взятые вместе,  приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает в развитии ребенка минус,  изъян,  недостаток,  что дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка.  Возникала негативная точка зрения на такого ребенка,  т.  е.  положение о том,  что его развитие характеризовалось прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций.  Поэтому всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка. На смену этому пониманию приходит другое,  рассматривающее всю динамику развития ребенка с органическим недостатком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка.  С одной стороны,  дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой,  создавая изъяны, препятствия,  затруднения в приспособлении ребенка;  с другой — именно из-за того,  что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие,  приспособление, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций,  которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок. Таким образом,  новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка,  не только его минусы и выпадения,  но и стремиться к позитивному анализу его личности,  представляющему прежде всего картину сложных обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодо- 519 ление дефекта, прямая, органическая компенсация являются в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития,  все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры,  как речь,  письмо,  арифметика,  или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций,  т.  е.  выработки произвольного внимания,  логической памяти,  отвлеченного мышления,  образования понятий,  свободы воли и т. д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка. Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера,  где возможна компенсация недостаточности.  Там,  где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития. В главе об одаренности мы специально остановимся на том,  как культура нивелирует различия в одаренности,  стирает или,  вернее,  делает исторически возможным преодоление органического недоразвития. Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения,  как произвольное внимание и отвлеченное мышление,  должна быть создана такая же техника особых окольных путей,  которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения.  Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто,  напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого,  т.  е.  система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка. Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста Перейдем теперь к проблеме,  которую можно назвать проблемой культурного возраста.  Известно то условное понятие интеллектуального возраста, которое иногда вводится в зарубежной психологии наряду с возрастом паспортным. Как интеллектуальный,  так и культурный возраст не являются хронологическими понятиями.  Когда мы говорим о физиологическом возрасте или об интеллектуальном возрасте,  то предполагаем, что процесс 520 развития состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой,  и происхождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с хронологическим течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может находиться или впереди, или позади той точки,  на которой его сейчас застиг возраст хронологический. В связи с этим мы вплотную подошли к проблеме,  которую можно назвать проблемой культурного возраста. Мы будем исходить из того предположения,  которое пытались развивать и защищать в предыдущих главах:  культурное развитие ребенка представляет собой особый тип развития,  иначе говоря,  процесс врастания ребенка в культуру не может быть,  с одной стороны, отождествлен с процессом органического созревания, а с другой — не может быть сведен к простому механическому усвоению известных внешних навыков.  Если встать на точку зрения,  что культурное развитие,  как и всякое другое,  подчинено своей закономерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии, то вполне естественной оказывается проблема культурного возраста ребенка. Это значит,  что в отношении каждого ребенка мы вправе спросить не только,  каков его паспортный возраст, каков его интеллектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ребенок. Легко понять,  что как два взрослых человека,  так и два ребенка одного паспортного возраста и одного интеллектуального возраста могут принадлежать к различному типу культурного возраста.  И наоборот,  два человека,  у которых культурный возраст совпадает,  могут отличаться возрастом интеллектуальным и паспортным. Одно обстоятельство чрезвычайно долго мешало и мешает до сих пор выяснению проблемы культурного возраста:  культурное развитие,  как говорят,  в высшей степени нивелирует одаренность. В последнее время были произведены опыты над одаренностью животных.  Опыты неожиданно показали,  что интеллектуальная одаренность у животных варьирует в гораздо больших пределах,  чем у человека.  В частности,  опыт В.  Келера,  Э.  Иенша и Д.  Каца над домашними курами показал,  что интеллектуальная одаренность при решении некоторых задач у кур имеет большие вариации,  чем то же самое при решении тех же задач у ребенка раннего возраста. Опыты Келера над обезьянами показали, что вариации одаренности между шимпанзе в области решения интеллектуальных задач оказываются больше,  чем вариации при решении аналогичных задач у ребенка раннего возраста. Иначе говоря,  есть некоторые,  пока еще недостаточные основания предполагать,  что различная одаренность в отношении наиболее высоких функций, которая пока не совсем установле- 521 на,  а иногда и основные функции у ряда животных показывают большие вариации,  чем у ребенка раннего возраста. Отсюда психологи делают вывод,  что различие в органических функциях должно быть значительнее,  чем различие одаренности у человека культурного.  Другие наблюдения показывают,  что культурное развитие до известной степени нивелирует различие одаренности в одной и той же области;  однако талантливость вызывает гораздо более редкие формы развития, чем нивелирование. Представим себе так называемую примитивную арифметику и арифметику культурную. Если сравнить всех нас в отношении арифметической культуры, то окажется, что все, прошедшие школу, владеющие более или менее употребительными навыками в области решения задач, в равной мере вооружены ими, и поэтому большой разницы в наших функциях в области культурной арифметики нет. Однако если испытать каждого из нас в развитии примитивной арифметики,  то окажется,  что как наши актуальные возможности,  так и динамика нашего развития варьируют гораздо больше, чем те общие культурные формы поведения, которые нами усвоены. Это объясняется тем, что каждая форма культурного поведения является в известном смысле уже продуктом исторического развития человечества, адекватной формой приспособления к данной области поведения.  И поскольку каждый из нас врастает в эти определенные формы,  постольку естественно получается нивелировка одаренности как показателя общего культурного уровня,  которого мы достигаем.  Это с одной стороны. С другой стороны, культурное развитие в ряде случаев воздействует на одаренность, т. е. оно является процессом, критическим для состояния одаренности ребенка. Мы знаем из педагогических наблюдений над умственно отсталыми детьми, что они не в состоянии овладеть письмом, хотя путь для овладения письмом лежит в рамках школьного возраста,  который систематически находится под воздействием воспитания и культурного развития. Это совершенно ясно и понятно. Представим себе ход культурного развития.  Как мы знаем,  оно весьма расширяет естественную возможность.  Различия в одаренности,  которые в естественном,  практическом поведении незначительны,  при мощном подъеме, который дает психическим функциям культурное развитие, превращаются в глубоко различные формы приспособления.  Я бы сказал,  что культурное развитие может увеличивать масштаб расхождений, имеющихся в различиях естественной одаренности. Представим себе,  что мы испытываем музыкальную одаренность у ряда людей.  Вариация получится значительная, но все-таки она находится в относительно ограниченных пределах. Но представим себе, что каждый из испытуемых, получивших одинаковый ранг в момент испытания, овладеет современной куль- 522 турой музыки,  скажем исполнением сложных музыкальных произведений на каком-либо инструменте.  Насколько расширятся его возможности,  насколько увеличатся расхождения в результатах,  в которых проявляется эта одаренность! Таким образом,  отношение между культурным развитием и одаренностью очень сложно и двояко;  с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных различий естественной одаренности,  а с другой —  к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. Именно потому, что отношение между культурным развитием и развитием общей одаренности такое сложное,  перед научным исследованием возникает задача по возможности выделить процесс культурного развития и представить его себе более точно. Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию культурного развития ребенка, которой он примерно достиг, и будем соотносить культурный возраст, с одной стороны, с паспортным возрастом, а с другой — с интеллектуальным возрастом. Возникает вопрос о средствах для определения культурного возраста. Современные приемы измерения в области детского развития и современное состояние диагностики детского развития освещают эту проблему лишь в первом приближении. Нам необходимо познакомиться с первыми попытками измерить культурный возраст ребенка для того,  чтобы показать:  это измерение,  как и всякий новый измеритель,  нисколько не отменяет и не противоречит тем основным формам изучения психического развития ребенка,  которыми располагает наука.  Однако этот подход позволяет взглянуть на процесс детского развития еще с другой точки зрения, выделить ту сторону, которая имеет очень важное значение для развития как нормального, так и ненормального ребенка. Основное измерение культурного развития тесно связано с научным подходом к специальной одаренности. Мы знаем в общем,  в чем заключается проблема специальной одаренности.  Само понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением,  возникшим из-за неправильного перевода иностранного слова. Слово «одаренность» у нас по традиции переводят неправильно, так как этот термин на французском,  английском,  латинском языках и в международном психологическом лексиконе означает «интеллектуальность», и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность. Поэтому,  когда стоит вопрос вообще о специальной одаренности, то он стоит не так, как это звучит на русском языке:  здесь нужно иметь в виду интеллектуальную одаренность,  ибо всеобщей одаренности,  в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует. Это хорошо известно. В отношении умственной,  интеллектуальной одаренности простейшие наблюдения,  особенно наблюдения над выдающи- 523 мися,  гениальными людьми,  создают впечатление,  что одаренность человека как система его интеллектуальных функций есть нечто единое,  элементарно простое.  Однако мы знаем,  что даже самый несложный аппарат пищеварения не представляет собой сколько-нибудь простую однородную массу ткани,  которая при помощи совершенно однородных функций выполняет свое назначение по отношению к организму в целом.  То же самое можно сказать и о выдающейся одаренности,  гениальных,  талантливых людей. Здесь нас всегда удивляет следующее. Например, Л. Н. Толстой, гениальный романист, захотел бы выполнять математические работы,  вздумал бы заниматься медициной или даже шахматной игрой,  вероятно, получилось бы громадное расхождение между его способностями как романиста и способностями к математике или шахматной игре.  Если бы взяли выдающегося шахматиста или мастера классического танца,  то,  вероятно,  получили бы повышение коэффициента в отношении шахматной игры или классического танца и значительное снижение коэффициента во всех других отношениях. Экспериментальные наблюдения над нормальными и умственно отсталыми детьми учат нас на каждом шагу той истине, что человеческий организм, человеческая личность и человеческий интеллект есть единое целое,  но не простое целое,  т.  е.  не однородное целое,  а целое сложное,  состоящее из ряда функций или элементов,  находящихся в сложной структуре и в сложных отношениях друг с другом.  Несмотря на высокую корреляцию разных форм одаренности,  мы знаем не только факты из жизни,  но и факты