Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 33

экспериментально установленные, что разные кривые в развитии ребенка никогда почти не совпадают сами по себе. Мы знаем, например, что интеллектуальная одаренность и моторная одаренность не совпадают друг с другом, и знаем, что возможна отсталость в каждой области, причем кривые их не совпадают полностью, и даже если в обыкновенных формах отсталость совпадает,  то каждая из них все же имеет свою особую динамику. Это положение создает самый важный и самый существенный перелом в технике современного психологического измерения, перелом неизбежно ведет к переходу от группы поверхностных измерений к измерению одаренности, к специальным исследованиям специфических особенностей отдельных функций. Существуют, однако, попытки объединить функции при помощи сложной функционально-структурной связи.  В последнее время Э.  Торндайк,  проведший чрезвычайно много отдельных психологических и физиологических исследований,  выступил с новым проектом реформы измерения психического развития ребенка.  Торндайк указал на необходимость пересмотра и обязательной критики традиционных методов измере я ни , взятых хотя бы по системе А. Бине, о которой Торндайк справедливо гово- 524 рит,  что в этой системе мы никогда не знаем,  чем измеряем и как измеряем,  и верно ли то,  что мы измерили. Прежде всего мы не знаем, что мы измеряем, потому что нам приходится складывать и вычитать в качестве пятых долей разные операции ребенка. Один ребенок выполнил тест из трех поручений, другой дал план городской улицы и дома, в котором он живет; тот и другой получили по 1/5 своего возраста. Но ясно, что эти операции — продукт неоднородный, мы не можем их сравнить и сказать, что оба показания означают одинаковое продвижение интеллекта на 1/5 .  Здесь часто приходится складывать и соединять разнородные качества,  складывать версты с пудами.  В результате получается незнание того,  что мы измеряем,  невозможность различить ни тождественность операций,  ни равенство продукции,  которая получена в результате этих операций. Самое важное,  говорит Торндайк,  заключается в том,  что мы не знаем и того,  как мы измеряем.  Измерение —  основной арифметический принцип,  измерение —  счет равными единицами,  так,  чтобы между 1  и 2, 7  и 8, 15  и 16  были одни и те же арифметические единицы;  следовательно,  для измерения нужна шкала равных единиц. Как обстоит дело с измерением у Бине? Конечно, такой единой шкалы здесь нет. Если ребенок в 7 лет не выполняет какого-нибудь теста, а в 12 лет выполняет, знаем ли мы, что продвижение и тут и там равняется единице? Вообще говоря, при ранговой оценке детей мы можем получить следующую вещь. Я исследовал пять детей, нахожу их определенный порядок: А, Б, В, Г, Д; однако может оказаться, что различия между первым и вторым ребенком будут неодинаковыми, что у одного коэффициент будет 200, а у другого — в 10  или 20 раз меньше. Как можно вскрыть значение ранга, если различия будут так неодинаковы? Наконец, в результате того, что мы измеряем неоднородные вещи, неоднородные единицы, мы приходим к тому, что мы никогда не знаем, верно ли мы измеряем, действительно ли мы получаем такой коэффициент,  который соответствует тому состоянию, которое мы измеряем. Это происходит потому, что мы оперируем шкалой, в которой отсутствует ноль. Для того чтобы составить какую-нибудь шкалу, нужно иметь сначала ноль,  а тут мы не знаем,  с чем соотносить нашу единицу и с какого места мы начали счетный ряд.  Представим, что мы начали считать от нуля,  что единица у Бине равняется единице года. Это одно дело.  Тогда ранг ребенка, который решает, по Бине, задачу для 12 лет, автоматически повышается, и повышение будет оцениваться как отношение 3/2. Представим, что мы начали не с нуля и один год развития равняется числу 1000. Тогда это будет уже совсем другое соотношение,  приблизительно как 1012/1008:  получается совсем другой коэффициент продвижения ребенка. Для того чтобы мы знали, верно ли то отношение, которое 525 мы получили по двум измерениям, и можно ли соотнести эти два измерения, мы должны взять только две последние цифры, или все числа в целом, или из шестизначного числа две последние цифры. Э.  Торндайк говорит:  для того чтобы получить ноль,  пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до американского студента, т. е. пришлось бы взять весь диапазон развития,  чтобы представить отношение,  которое мы измеряем.  Торндайк выдвигает серьезное положение,  и вся методика измерения интеллектуальной одаренности для детей и все его исследования приводят к необходимости переходить к специальным измерениям. Прежде всего нужно знать, что мы измеряем. Для этого нужно знать и измерять количество однородных единиц;  для этого нужно измерять не интеллектуальность вообще,  а только ряд интеллектуальных особенностей детей и по возможности экспериментально проанализировать какие-либо функции, дающие нам в одинаковых условиях измерения такой продукт,  который можно сравнивать. Для этого Торндайк предлагает систему тестов,  измеряющих интеллект,  в частности тест словаря,  тест арифметики и т.  д.  Причем он говорит о недопустимости складывать или вычитать продукт различных тестов.  Торндайк приходит к выводу,  что нужно чутко подходить к установлению методов,  определяющих единицу измерения специальных функций,  т.  е.  количество неоднородных процессов. Второе положение.  Нужно измерять равными единицами,  следовательно,  нужно соответствующим образом организовать обстановку для измерения.  Для этого следует найти в поведении качественно однородные единицы или величины, без которых никакое измерение строить невозможно. На основании указанных моментов возникает и последняя необходимость:  нужно не только добывать факты, но и добиваться правильного их толкования. Операция Бине заключается в следующем.  Он берет ряд фактов:  ребенок решил то,  не решил это,  протокол обнаруживает данные,  их складывают,  выводят среднюю арифметическую,  получается механический результат.  На самом деле,  говорит Торндайк,  наивно предполагать,  что между интеллектуальными функциями всех возрастов развития существует такое арифметическое отношение. Если бы дело обстояло так просто,  то можно было бы взять за показатель простое производное из всех теоретически взятых пятых долей,  которые можно было получить в предшествующие несколько лет развития ребенка. Поэтому Торндайк говорит, что в подобных случаях наука обязана строго разделить две методические операции — получение фактов и толкование их. Как поступает врач? Он выслушивает, измеряет температу- 526 ру, делает рентгеновский снимок и не просто складывает эти данные; нет, он толкует их на основании всей системы медицинских знаний и только тогда ставит диагноз. Тут научная разработка заключается в том,  чтобы при разделении двух разных вещей получить твердую почву для фактов,  которые можно толковать.  Для того чтобы установить правильное положение,  нужно установить факт с максимальной точностью, и тогда каждый точный факт может быть подвергнут дальнейшему истолкованию. Это делается для того,  чтобы вскрыть отношение между отдельными фактами,  ибо один и тот же факт в данной группировке (та же температура, тот же кашель или озноб) означает не то, что при другой комбинации, его значимость в другой комбинации получается другая. Так же должен поступать и психолог.  Вместо того чтобы наивно допускать,  что отношение между интеллектуальными функциями проще, чем между степенями туберкулеза, он должен отделить факты от их толкования, он должен иметь теоретически правильную схему. Только тогда он может вскрыть отношение между этими фактами. Э. Торндайк предложил в высшей степени интересный эксперимент, устанавливающий точно схему для различения трех планов или трех исследований интеллекта: измерение по высоте интеллекта, измерение по ширине интеллектуальной площади и измерение по объему интеллекта.  Здесь мы об этом подробно говорить не будем. Вернемся к проблеме измерения культурного поведения ребенка. Прежде всего необходимо указать, что в этой области мы имеем то, чего не хватает в других областях исследования, —  мы имеем нуль,  установленный эмпирически,  хотя арифметически не идеальный. Нуль стал выводиться.  Благодаря этому мы можем сопоставить отдельные измерения. В одних случаях задача решается без применения культурных средств,  в других —  с применением соответствующих культурных приемов.  Мы можем таким образом соотнести два типа решения,  и это соотношение даст нам вполне объективный научный критерий измерения развития. Это выгодное положение идет за счет самого понятия культурного развития, того, в чем культурное развитие отличается от органического развития. Мы можем изучить ряд внешних преобразований органического развития, возникающих в результате приспособления растущего ребенка к соответствующей культурной среде. Тот же прием сравнения, или соотношения,  как правильно указывает Торндайк, позволяет подойти ближе к шкале равных единиц и перейти к измерению относительных показателей и затем оперировать соотношением коэффициентов. Имея такой коэффициент,  мы получаем и вторую выгоду:  мы получаем хотя и отвлеченные,  но действительно равные еди- 527 ницы.  В этом мы сейчас убедимся.  Ведь когда мы складываем данные по системе Бине и одинаково засчитываем за 1/5 решение теста из трех поручений и на называние места, числа и года, то мы поступаем незаконным образом,  потому что сравниваем две качественно разные вещи. Но если мы сравниваем два однородных отношения,  состоящих из одинаковых единиц,  то получаем однородную вещь.  Тут мы перестаем делать ошибку. Легче считать абстрактные единицы, чем конкретные, и этим мы преодолеваем данную трудность. Наконец, исходя из общих знаний о культурном развитии и его отношении к органическому развитию,  мы получаем и ту достоверную возможность толкования фактов, о которых говорит Торндайк. Мы получаем ряд данных сравнительного характера о той же функции в культурном и в органическом развитии. Мы приобретаем возможность вскрывать соотношение симптомов,  а это позволяет научно толковать факты и подходить к измерению культурного развития так же, как подходит врач к наблюдаемым симптомам. Попытаемся на примерах пояснить наше положение.  Возьмем развитие арифметики у ребенка.  Как операцию с количествами представить и измерить в отношении ее культурного развития? Существует много приемов измерения арифметического развития у ребенка.  Есть,  например,  тесты,  которые ставят задачу учесть наличие или отсутствие известных навыков.  Для этого испытуемому предлагают решить специальные варианты теста на вычитание, например вычесть не только нижнее число из верхнего, но и,  наоборот, верхнее число из нижнего. Что мы должны ждать при этом опыте? Представьте себе,  что данный класс решает тест на вычитание известным образом и учащиеся распределяются по его решению тоже известным образом. Представьте, что мы предлагаем сделать то же вычитание, но, наоборот, так, что вычитаемое пишется вверху, а уменьшаемое внизу. Казалось бы, если мы внесли одинаковое изменение для всех детей,  то можно ожидать,  что ранговое распределение учащихся останется то же,  что было и раньше; может быть, изменится уровень общего времени, необходимого для решения. Но исследования показывают,  что это не так. Мы вносим общее изменение для всех,  а разница между детьми при решении новой задачи получается более глубокая.  Итак,  мы стоим перед фактом,  который нужно объяснить. Почему,  если мы вычитаем нормальным порядком,  получается одно распределение групп,  а при вычитании обратным порядком распределение групп изменяется? Как всегда, при каждом конкретном факте обнаруживается переплетение большого количества очень сложных причин. Тут играет роль ряд моментов:  и момент приспособления к новым обстоятельствам  (различный у разных детей),  и момент прочности полного овладения 528 навыком, и момент времени, который приходится преодолевать. Однако основным моментом, который сейчас доказан экспериментально,  является то,  что дети,  одинаково решающие тест,  т.  е.  проявляющие одинаковое умение пользоваться каким-либо навыком,  генетически находятся на различных ступенях развития культурной арифметики. Один ребенок владеет чисто внешним механическим приемом,  который он выполняет со всей последовательностью.  Как только ему дают другие условия выполнения операции,  он перестает владеть операцией вычитания, начинает ошибаться, и потому вся операция рушится. Иногда вычитание вообще не выдерживается до конца,  нарушается сам принцип вычитания,  и вся десятичная система,  и весь строй арифметических операций нарушаются.  Все это ломается из-за простого изменения:  нижнее число поставлено вверх,  а верхнее вниз. В изменившихся обстоятельствах вся система оказывается негодной. У другого ребенка операция замедляется,  изменяется число ошибок,  но само решение остается абсолютно верным.  Значит,  ребенок усвоил нужную структуру вычитания,  т.  е.  в культурном развитии он не только усвоил внешний навык,  с помощью которого обычно производится вычитание,  но у него действительно выработался адекватный способ поведения по отношению к данной структуре,  а потому и при изменившейся обстановке его навык оказывается более устойчивым. Наконец, между двумя крайними случаями, когда ребенок совершенно не справляется с задачей и когда справляется с некоторым замедлением,  распределяется вся масса класса,  так обнаруживается рельеф культурного развития данного класса.  Представим,  что 40  человек при обычном решении теста на вычитание по внешним признакам дали однородную массу, но как только мы изменяем условия, эти же 40  человек обнаруживают большие различия. Мы имеем здесь прием исследования,  который можно условно назвать методом сдвигов, или смещения, общепринятых средств, общепринятых систем измерения. Таким путем мы испытываем,  в какой степени механически ребенок реагирует на данную ситуацию и в какой степени он усвоил суть данной операции, т. е. в какой степени структура культурной операции усвоена им независимо от различных изменений. Приведем еще один прием,  к которому прибегает и Торндайк.  Наряду с использованием теста на элементарные арифметические операции он строит исследование на алгебраических приемах,  что дает возможность учесть,  с какой продуктивностью работает ученик,  владея тем или иным навыком. Вместе с этим,  говорит Торндайк,  можно исследовать и более общие психологические условия,  которые стоят за процессом счета. Исследование Торндайка чрезвычайно просто. Предположим, что мы заменяем обычное изобра ние же арифметических знаков буквами. 529 Попробуем ввести новое условное изображение для написания знаков деления и умножения,  ввести вместо привычной формы непривычную и посмотрим,  как это отразится на поведении тех,  кто решает задачу. Или еще проще.  Для того чтобы узнать,  как ребенок вообще оперирует символами,  в частности алгебраическими знаками, Торндайк вводит ряд условных значков. Предварительно указывается, что один значок обозначает то-то,  другой —  то-то,  третий —  то-то и что один из четырех значков обозначает определенную конкретную вещь.  Затем дается система значков,  которую ребенок должен раскрыть.  Так Торндайк пытается исследовать,  насколько вообще ребенок усвоил структуру обращения с символами,  насколько он может заместить один символ другим для решения арифметической задачи. Что раскрывает исследование? Казалось бы, какая разница, если в алгебраической задаче вместо х записать другой знак. Ведь принцип не изменяется, ведь можно написать вместо х палочку. Значение принятого знака остается без изменения.  Однако такое изменение не остается без последствий ни у одного из учеников. Как правило,  изменяется общий характер решения задачи. Торндайк правильно указывает,  что привычка обозначать неизвестное х имеет существенное значение,  и стоит изменить обозначение,  как сейчас же замедляется решение соответствующей операции,  новая система знаков оказывается труднее,  и,  что самое существенное,  ранговый порядок учеников в классе в отношении решения задачи изменяется,  т.  е.,  иначе говоря,  осуществление задачи, выраженной другими знаками, даст другое распределение учеников в классе, чем то,  которое получено при решении этой задачи обычными знаками. В результате эксперимента мы получаем другую картину, нежели та, которую имели раньше. Торндайк говорит, что путем такого исследования мы обнаруживаем противоречие арифметических и алгебраических знаний,  мы получаем общую форму поведения,  за которой скрывается решение каждой чисто арифметической задачи в общей форме. Метод сдвигов позволяет,  следовательно,  проникнуть в генетическое исследование того или иного навыка,  вскрыть, насколько прочно усвоен навык. Этот метод открывает генетический подход к системе школьного обучения.  Школьное обучение и влияние его на развитие ученика до сих пор измерялось в двух основных направлениях, которые, конечно,  остаются и которые являются наиболее существенными,  но не решают еще всей проблемы школьного воспитания: с одной стороны, мы учитывали систему школьного умения, навыков и знаний, а с другой —  одаренность ученика. Однако остается еще третья важная задача — показать обратное 530 влияние усваиваемых учеником навыков и воспитания на формы культурного поведения и развитие этого поведения. До сих пор в педагогической практике исследовали главным образом первые два показателя. Между тем мы знаем, что существует и обратное чрезвычайно мощное влияние приобретенных приемов поведения на общее развитие ребенка. Мы знаем, что без известных интеллектуальных данных ребенок не может овладеть определенными навыками, ребенок-идиот не овладевает даже речью. Но для нас имеет значение и обратная сторона: нам важно знать не только то, в какой степени мышление перестраивает приемы поведения, но и то, насколько приемы поведения перестраивают мышление и почему в действительности эти два процесса должны быть в центре внимания для изучения культурного возраста ребенка. Проще говоря, момент овладения речью зависит от интеллекта детей,  и все исследования приводят к выводу, что изучение речи — очень выгодный показатель умственных возможностей. Следовательно, та или другая степень одаренности, без сомнения, отражается на характере овладения речью. Но ведь существует и обратное. Если в процессе развития ребенок овладевает каким-нибудь языком, то интересно проследить, в какой мере и как это перестраивает весь естественный процесс его мышления.  Вспомним расхождение кривых, т. е. взаимное влияние естественного и культурного развития. Вспомним пример с картинкой. Если мы попробуем начертить кривую развития детского мышления, учитывая его качества, от стадии к стадии,  то мы увидим, что такая кривая не совпадает с кривой развития мышления в целом, а совпадает с кривой развития его речи. Отсюда возникают два очень важных вопроса. Первый: в какой степени овладение речью обусловлено интеллектуальными возможностями ребенка?  Например,  почему ребенок,  который находится на стадии,  скажем, 3—4-летнего возраста, описывает картинку отдельными словами, хотя мыслит ее целыми образами?  Очевидно,  для того чтобы овладеть речью,  нужно уметь совершать интеллектуальные операции более сложного порядка, чем те, которыми владеет ребенок 3 лет. Следовательно, мы можем вскрыть зависимость отдельных стадий развития речи от степени развития ребенка. Остается второе и более важное:  ребенок мыслит целыми образами,  но рассказывает отдельными словами, ребенок переживает в школе конфликт между развитием мышления и речи. Речь доводит до конца формирование мышления,  переводит его на новые рельсы,  превращает непосредственное,  натуральное,  мышление в культурное, в мышление словесное, тем самым делает его более отвлеченным. Тут возникает второй вопрос:  как развитие речи у ребенка изменяет,  трансформирует развитие мышления? Какие новые 531 формы мышления возникают у ребенка в зависимости от того,  что он пользуется соответствующими формами речи?  Мы пытались осветить этот вопрос в предыдущих главах.  Мы стремились изложить некоторые точки зрения,  некоторые теоретические данные,  некую генетическую схему или методические приемы, которые имеют общую задачу: с одной стороны, расчленить то, что в трудах по детской психологии считалось до сих пор нерешенным, т. е. отделить процесс органический от культурного развития, а с другой — определить методические пути изучения проблемы. На основе того,  что мы получили,  мы сможем сделать еще один шаг в исследовании.  Наша работа помогла нам увидеть еще одну сторону процесса детского развития,  который до сих пор многие представляли себе слишком упрощенно.  Если мы не будем удовлетворяться слишком односторонним подходом к детскому развитию,  то задача настоящей работы осуществлена.  В исследовании мы хотели развить более сложный взгляд на процесс детского развития, представить две линии детского развития и по возможности обогатить методические подходы к изучению ребенка.  Вот что стояло перед нами как основная цель настоящей работы. Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования.  Развитие личности и мировоззрения ребенка Наше исследование шло все время аналитическим путем. Мы пытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций,  отдельных форм поведения,  с одной стороны,  связанных с овладением внешними средствами (речь,  арифметика,  письмо),  с другой —  с внутренними