Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 35

который состоит в том,  что первоначальное значение присуще подражательному жесту,  указанию ребенка, езде верхом и т. д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет,  и значение, которое приобретает этот предмет, есть, в сущности, вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста. Мы видим, таким образом, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим,  как и самим собой,  так же,  как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского  «я»  и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически,  а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их.  Это значит, что он уже владеет обеими сферами. Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая,  стабильная форма личности и мировоззрения.  Как показал Пиаже,  ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом. То,  что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя,  думается нам,  привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи,  которая становится теперь главным орудием мышления ребенка.  Если в стадии игры ребенок мыслит и действует слитно и,  мысля о какой-нибудь деятельности, воплошающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию,  т.  е.  в фактическое выполнение действия,  то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга.  В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков:  для ребенка сам процесс игры,  т.  е.  само пользование знаками,  еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков,  в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью. Положение решительно изменяется при наступлении школьного возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделяются. Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов.  Первый он назы- 545 вает законом сдвига, или смещения. Суть его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления. Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития,  сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия. Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому,  если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность,  то для ребенка школьного возраста создается принципиально иное положение.  Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражания,  которую мы назвали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем,  что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного —  именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т. е.  чисто реактивным путем. Только постепенно,  только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей,  как он раньше овладевал ходом своих действий,  начинает их регулировать,  отбирать.  Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие. Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных ассоциаций,  с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка. Говорят,  что это возраст открытия своего  «я»,  оформления личности,  с одной стороны,  и возраст оформления мировоззрения — с другой. В каких бы сложных отношениях эти два мо- 546 мента ни стояли к основной перемене,  совершающейся в подростковом возрасте,  т.  е.  к процессам полового созревания,  несомненно,  что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст. Э. Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру.  Когда говорят:  подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями,  устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, —  то,  с точки зрения того,  что нам известно о культурном развитии ребенка,  это может быть обозначено как овладение внутренним миром.  Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления,  которая впервые осознается подростком. Возраст этот,  таким образом,  как бы венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка. Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследования в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифференцированную картину возрастных особенностей психического развития.  «История развития высших психических функций»  Из книги