Лев Семенович Выготский. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 4

Сплетение обоих процессов надо строго отличать от того смешения обеих линий в развитии поведения, о котором мы говорили выше как об отличительной черте старой психологии.  Старая психология не различала вовсе двух процессов развития поведения ребенка и принимала детское развитие не только за единый, но и за простой процесс. Новая точка зрения, устанавливая реальное единство процесса детского развития,  ни на минуту не забывает сложности этого процесса.  Если старая психология считала принципиально возможным выстроить в один ряд все явления детского развития —  развитие речи,  как и развитие ходьбы, —  то новая точка зрения исходит из понимания развития ребенка как диалектического единства двух принципиально различных рядов и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени. Исследование,  понимающее так развитие высших психических функций,  всегда пытается постигнуть этот процесс как часть более сложного и обширного целого, в связи с биологическим развитием поведения,  на фоне сплетения обоих процессов.  Предметом нашего исследования поэтому является развитие,  совершающееся в процессе биологического развития ребенка и сливающееся с ним. Мы поэтому строго различаем, но не отделяем резко в нашем рассмотрении один процесс от другого. Для на- 238 шего рассмотрения далеко не безразлично,  на каком биологическом фоне совершается культурное развитие ребенка, в каких формах и на какой ступени происходит сплетение обоих процессов. Мы полагаем — и все наши исследования укрепляют эту уверенность, — что именно различные формы сплетения обоих процессов определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразный тип детского развития.  Мы поэтому можем повторить вслед за Э.  Кречмером,  что противоположение «природы»  и «культуры»  в психологии человека правильно только очень условно.  В отличие от Кречмера мы,  однако,  полагаем,  что различение того и другого является совершенно необходимой предпосылкой всякого адекватного исследования психологии человека. В связи с этим возникает чрезвычайно важный методологический вопрос,  которым,  естественно,  завершается в основных моментах постановка интересующей нас проблемы:  как возможно в процессе исследования различение культурного и биологического развития поведения и выделение культурного развития, которое на деле не встречается в чистом, изолированном виде? Не противоречит ли требование различения обоих процессов признанию их сплетения основной формой детского психического развития и не является ли их сплетение препятствием,  делающим невозможным постижение своеобразных закономерностей культурного развития ребенка? Внешне дело действительно обстоит как будто так,  но по существу мы натолкнулись только на чрезвычайно серьезную трудность,  но не на невозможность исследования развития высших психических функций ребенка. Исследование пользуется двумя основными методами преодоления этой трудности:  во- первых,  генетическим рассмотрением,  во-вторых,  сравнительным способом изучения.  Сплетение двух разнородных процессов развития, рассматриваемое в генетическом разрезе, само представляет изменчивую величину.  На каждой ступени развития обоих процессов господствуют особые законы,  особые формы сплетения.  Хотя оба процесса на всем протяжении детского возраста встречаются в сложном синтезе,  характер сплетения обоих процессов, закон построения синтеза не остается одним и тем же. История развития высших психических функций полна примерами того, что В. Вундт применительно к речи назвал преждевременным развитием.  В самом деле,  стоит вспомнить приведенный выше пример сплетения первого употребления орудий с незрелой биологической структурой 6-  или 10-месячного младенца или пример Вундта,  для того чтобы со всей очевидностью убедиться:  детская психология изобилует случаями подобного преждевременного неадекватного сплетения биологических и культурных процессов развития.  При генетическом рассмотрении само сплетение обнаруживает ряд сдвигов,  выявля щих ю , 239 подобно геологическим трещинам,  различные пласты какого-либо сложного образования.  Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости,  известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным.  При отсутствии или недостаточном развитии этой предпосылки возникает неадекватное, неполное слияние обеих систем активности, как бы смещение, или сдвиг, одной формы. На всем протяжении генетического ряда эти смещения, или сдвиги,  это неполное слияние и совпадение двух систем, как уже сказано, сами изменяются, и в результате перед нами не единый, сплошь, всецело и наглухо сомкнутый ряд, а ряд соединений различного рода, характера и степени. Вторым основным средством исследования является сравнительное изучение различных типов культурного развития.  Отклонение от нормального типа,  патологическое изменение процессов развития представляют в отношении нашей проблемы,  как и вообще,  впрочем,  в отношении всех проблем детской психологии,  как бы специально оборудованный природный эксперимент,  обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса. Может показаться парадоксом,  что ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного,  т.  е.  биологически неполноценного,  ребенка.  Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком. Выше мы подробно развивали мысль,  что основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития.  У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается.  Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся.  Причиной расхождения служит органический дефект.  Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа.  Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов,  функций.  Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком,  если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой,  высшей,  ступени развития ребенок овладевает де- 240 сятичной системой счета и письменной речью, еще позже — основными арифметическими операциями. Эта связь,  приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в мысли,  что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии симптомы стали приниматься за само содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте часто является симптомом умственной отсталости.  Затем явления стали приниматься за само существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более,  чем детская психология,  были проникнуты идеей однородности и единства процесса детского развития и располагали в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные —  культурные —  осложнения дефекта.  Это в основном вызывалось тем обстоятельством,  о котором мы говорили выше:  постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития. Дефект,  создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека,  вызывая выпадение отдельных функций,  недостаток или повреждение органов,  более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру.  Ведь культура приноровлена к нормальному,  типическому,  человеку,  приспособлена к его конституции,  и атипическое развитие,  обусловленное дефектом,  не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка. Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области,  которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка, —  в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения.  Те и другие более всех иных сторон и форм культурной жизни требуют для своего развития сохранности психофизиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения,  возникающие в процессе исторического развития человечества,  и созданные культурой особые формы,  которые являются как бы культурным продолжением естественных 241 психофизиологических функций, как орудия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие рук и мозга,  точно так же нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития. Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. Традиционная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического,  но и в сфере культурного развития поведения.  Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осознанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка. Поясним примерами,  что мы имеем в виду,  говоря об обходных путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть письменной речью, потому что письмо является системой графических символов или знаков,  заменяющих отдельный звук речи.  В основе письма лежит система оптических стимулов,  недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция, имеющая огромное значение для развития внутренней речи и мышления (чтения),  культурных форм памяти и пр.,  оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт,  или шрифт Брайля.  Осязательная азбука заменила оптическую,  сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной,  специальной искусственной системы,  приноровленной к особенностям слепого ребенка.  Лечебная педагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега. Подобно этому, наряду со звуковым языком всего человечества, создан язык жестов для глухонемых —  дактилология, т. е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Процессы овладения этими культурными вспомогательными системами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой,  как делает слепой ребенок,  и читать глазом — это различные психические процессы, несмотря на то что тот и другой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм. Так же как слепота приводит к задержке в развитии письменной речи и к обходным путям ее развития,  глухота вызывает 242 невозможность овладения устной речью,  создавая одно из самых тяжких осложнений для всего культурного развития.  Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу,  чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие — для культурного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатком в плане органического развития.  Глухое животное обычно более приспособлено,  чем слепое.  Но в плане культурного развития глухота —  одно из самых тяжких препятствий.  Обходные пути речевого развития приводят к новым,  несравнимым и исключительным формам поведения. Мы могли бы в соответствии с тем,  что говорилось выше о развитии нормального ребенка,  сказать:  основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция,  несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения. Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме,  мы получаем возможность сравнительно изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка.  Дивергенция и сплетение взаимно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение,  имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом.  Следуя ему,  мы будем изучать историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравнительно недавно введенное в науку понятие детской примитивности.  Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное,  выделение особого типа детского психического развития,  именно ребенка-примитива,  не встречает,  кажется,  сейчас возражений ни с чьей стороны.  Смысл понятия заключается в противоположении примитивности культурности.  Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности,  так примитивность — отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Очень долгое время примитивизм детской психики прини- 243 мали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием.  В самом деле,  внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка.  Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальнос культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия.  Последнее есть результат органического дефекта.  Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии,  в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития,  которое становится для него возможным,  как и для нормальных детей,  лишь на обходных путях.  Примитив же в естественном развитии не уклоняется от нормы;  он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития. Клинические наблюдения,  приведшие к выделению особого типа детского недоразвития —  примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности.  Как ни важно само по себе выделение чистого типа ребенка-примитива и осознание его отличия от умственно отсталого,  т.  е.  слабоумного,  ребенка (с несомненностью показавшие со стороны недоразвития существование двух разнородных процессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно и неизбежно будет сделан учением о детской примитивности, как только культурное развитие нормального и ненормального ребенка будет достаточно изучено. Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка,  не проделавшего еще культурного развития.  Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и,  следовательно,  к примитивности.  Чистый тип ребенка- примитива есть просто сгущенное и доведенное до предела,  ненормально задержанное и затянувшееся состояние нормальной детской примитивности. Мы снова можем замкнуть круг,  на этот раз окончательно.  Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте.  Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детского недоразвития —  умственной отсталости и примитивизма, которые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нормального развития. Но мы там и де з сь — в нормальном и па- 244 тологическом плане —  должны были констатировать еще одно симметричное положение,  именно слияние, сплетение двух линий в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное — в патологии и норме —  оказались разнородными,  особыми,  специфическими формами развития,  не сосуществующими рядом друг с другом или одно поверх другого и не связанными механически друг с другом,  а сплавленными в высший синтез,  сложный,  хотя и единый.  Определить основные законы построения и развития этого синтеза — такова основная задача нашего исследования. Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же,  проблемы культурного развития ребенка.  Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии —  проблема личности и ее развития.  В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что описание внутреннего образа жизни человека как целого относится к искусству поэта или историка. В сущности это означает testimonium pauperitatis —  свидетельство о несостоятельности детской психологии,  признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ,  внутри которых возникла и сложилась детская психология.  Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза,  который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка.  История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности.