И.С.Кон ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ САМОСОЗНАНИЕ (27)

Юность ищет себя

А как необозримо отрочество, каждому известно...

Эти годы в нашей жизни составляют часть,

превосходящую целое, и Фауст, переживший их дважды,

прожил сущую невообразимость,

измеримую только математическим парадоксом.

Б.Пастернак

Если изменения детского самосознания большей частью выглядят плавными и постепенными, то переходный возраст, отрочество и юность издавна считаются эпохой скачка, "второго рождения", возникновения нового качества, и в первую очередь открытия собственного "Я" [13]. Это мнение требует, однако, некоторого уточнения и конкретизации.

В свете новейших лонгитюдных исследований стало очевидно, во-первых, что далеко не все свойства личности и ее самосознания существенно меняются в переходном возрасте; во-вторых, что даже глубокие качественные сдвиги не обязательно протекают конфликтно и бурно и что зависит это не только от социальных условий, но и от индивидуально-типологических особенностей. Например, среди американских юношей, обследованных супругами Оффер с 14 до 22 лет и принадлежавших к одной и той же социальной среде, 23% пережили этот возраст спокойно и ровно, без каких-либо резких изменений или кризисов, 35% повзрослели бурно, но психологически безболезненно, 21% пережили классический период "бури и натиска" с тяжелыми внутренними и внешними конфликтами, а остальных (21%) не удалось классифицировать ввиду недостаточной определенности их личностных качеств [14].

Теоретически убедительные положения Л.С.Выготского о ключевой роли самосознания в переходном возрасте, к сожалению, пока еще недостаточно подкреплены данными отечественных эмпирических исследований. Что же касается зарубежных исследований подросткового и юношеского "Я", то их центральным пунктом является нормативный кризис переходного возраста, который Э.Эриксон назвал "кризисом идентичности". Но насколько всеобщи симптомы и стадии этого кризиса, ярко, но недостаточно аналитично описанного Эриксоном? Чтобы преодолеть этот недостаток, канадский психолог Д.Марша в 1966 г. подразделил "кризис идентичности" на четыре уровня (статуса), формы или варианта: "диффузную идентичность", "предрешенность", "мораторий" и "зрелую идентичность", которые зависят от степени профессионального и идеологического самоопределения молодого человека.

"Диффузная идентичность" означает, что индивид еще не сделал ответственного выбора и не вступил в период кризиса. "Предрешенность" означает, что индивид уже включился во "взрослую" систему отношений, но сделал это не самостоятельно, не пройдя периода кризиса и испытания. "Мораторий" означает, что юноша находится в процессе самоопределения, а "зрелая идентичность" – что кризис завершен и индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Статусы идентичности – это как бы этапы развития личности и вместе с тем ее типы. Подросток с "диффузной идентичностью" может вступить в стадию "моратория" и затем перейти к "зрелой идентичности". Но он может также навсегда остаться на уровне диффузии или пойти по пути "предрешенности", отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Такая операционализация эриксоновского понятия "эго-идентичность" сузила его значение, но открыла широкие возможности для эмпирических исследований, позволив более или менее четко определять уровень ее развития у 80% испытуемых. В последние годы в США, Канаде и ряде европейских стран выполнено свыше 50 самостоятельных исследований, сопоставляющих "статусы идентичности" подростков и юношей с их возрастом, полом, образованием, родом занятий, социальным происхождением, самоуважением, структурой общения и т.д. [15]. При этом выяснилось, что уровень идентичности тесно связан с рядом других индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы.

Так, "мораторий" обычно предполагает высокий, а "предрешенность" – низкий уровень тревожности. Для более высоких уровней идентичности характерно более высокое самоуважение. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не выявлено, но установлены значимые различия в стиле мышления. "Диффузной идентичности" и "предрешенности" соответствует меньшая интеллектуальная самостоятельность, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях; представители первого типа в таких случаях чувствуют себя скованными, а второго пытаются выйти из игры. "Мораторий" и "зрелая идентичность" сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами, более развитой рефлексией. "Предрешенность" дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие – по самостоятельности.

Существенные различия наблюдаются также в стиле общения и межличностных отношений. Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек (выделено три стиля общения – интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусами идентичности показало, что наибольшая интимность характерна для индивидов, находящихся на стадиях "моратория" и "зрелой идентичности", тогда как те, кому свойственны "предрешенность" и "диффузная идентичность", как правило, не выходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с "диффузной идентичностью" оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек этого статуса и только 18% с "предрешенным" статусом. Существенно отличаются эти группы и по своим отношениям с родителями, друзьями и любимыми.

Можно ли, однако, считать эти индивидуально-личностные различия стадиальными, возрастно-генетическими? Большинство мальчиков-подростков от 12 лет и старше начинают с "диффузной идентичности" или с "предрешенности", постепенно проходя через стадию "моратория" к "зрелой идентичности". Особенно большие сдвиги в этом направлении наблюдаются между 18 и 21 годами. Однако индивидуальные различия, по-видимому, перевешивают возрастные.

Понятие "зрелой идентичности" и сами его критерии многомерны и неоднозначны. Выбор профессии и идеологическое самоопределение подростка сплошь и рядом происходят не одновременно. Кроме того, индивидуальное развитие зависит от многих социальных факторов. Например, работающие подростки достигают "зрелой идентичности" раньше, чем учащиеся.

Существенны и половые различия. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в нормативном определении фемининности, а, следовательно, и в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда и несколько иное соотношение компонентов мужской и женской эго-идентичности. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце. Иными словами, мужские и женские объективные и субъективные критерии взрослости не во всем совпадают.

Разумеется, условия выбора профессии, не говоря уже о характере идеологического самоопределения советских юношей и девушек, иные, чем у их сверстников из стран Запада, а следовательно, и иерархия элементов рефлексивного "Я" может быть у них другой. Но содержательные различия не отменяют взаимосвязи между такими параметрами развития личности, как зрелость эго-идентичности, выбор профессии и формирование мировоззрения. Зрелость "Я" везде и всюду зависит от характера реальной жизнедеятельности личности, степени самостоятельности, сложности и ответственности ее труда, включая и обучение.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы как раз и нацелена на то, чтобы лучше подготовить молодежь к труду, а тем самым облегчить и ускорить ее общее социальное созревание, преодолеть невыгодный для общества и тягостный для самого молодого человека затяжной инфантилизм. Недаром в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" подчеркивается, что необходимо "улучшить психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, выявление их интересов и склонностей..." [16]. Исследование возрастной динамики юношеского самосознания как интегративной структуры личности должно занять в этом процессе свое надлежащее место.

Как показывают психологические исследования, проблема эта очень сложна методически и методологически. Первая загадка, с которой мы здесь сталкиваемся, – резкое расхождение сравнительно-возрастных и лонгитюдных данных. Сравнительно-возрастные исследования, как правило, констатируют прерывность, кризисность развития самосознания, причем "пик" трудностей приходится на подростковый возраст (12-14 лет). В этом возрасте усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов "Я", общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели детям младшего возраста, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения. Они чаще испытывают депрессивные состояния, причем у девочек все это выражено значительно сильнее, чем у мальчиков. Между 8-11-летними мальчиками и девочками в этом отношении еще нет существенной разницы. Зато среди подростков высокую озабоченность собой обнаружили 41% девочек и только 29% мальчиков, неустойчивый образ "Я" характерен для 43% девочек и 30% мальчиков, низким самоуважением страдают 32% девочек и 26% мальчиков и т.д. [17] С переходом из подростковой фазы развития в юношескую (после 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения, ослабевает застенчивость, более устойчивыми становятся самооценки. Однако озабоченность собой у юношей продолжает оставаться выше, чем у детей.

Лонгитюдные исследования, напротив, констатируют удивительную стабильность и плавность развития образа "Я". Самое крупное и методически строгое исследование этого рода систематически сравнивало самоописания 330 американских школьников (174 мальчика и 156 девочек) на протяжении трех лет (возраст испытуемых варьировался от 11 до 18 лет). Никаких резких, драматических возрастных сдвигов и половых различий при этом не обнаружилось: представления подростков о себе меняются медленно, постепенно и не очень значительно. "Человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает" [18], констатировали исследователи.

В принципе лонгитюдные исследования надежнее сравнительно – возрастных. Но метод семантического дифференциала [19] в данном случае фиксирует главным образом количественные различия (подростки и юноши описывают себя по одному и тому же набору качеств). Когда этот метод был применен в сравнительно-возрастном исследовании образов "Я" большой группы американских школьников (более 2 тыс.) с 12 до 17,5 лет, возрастная динамика также была незначительной [20]. Возможно, сдвиги в юношеском образе "Я" заключаются не столько в количественной оценке своих черт, уже достигших достаточно высокой стабильности, которая может дополнительно усиливаться иллюзией личностного постоянства, а в постановке новых вопросов о себе? Думается, что дело обстоит именно так.

Главное психологическое приобретение ранней юности открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственная осознаваемая реальность – это внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?" – ответила: "Я сама".

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст.

Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: "Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка"; "Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал". 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного "Я".

Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. "Внутреннее Я" может не совпадать с "внешним" поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие – самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. "Я в своем представлении – это два существа: "внешнее", что ли, и "внутреннее", – пишет десятиклассница. – "Внешнее" (его можно назвать, пожалуй, "оболочкой") обычно является проявлением внутреннего – внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда "оболочка" вступает в жестокое единоборство с "внутренним" существом. К примеру, захочется "оболочке" пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: "Нет! Нет! Нельзя!" И как я рада, если "внутренняя" чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), "внутреннему" существу больше доверяю!"

Вместе с сознанием своей неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное "Я" нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда рост потребности в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушенным суетливой будничной повседневностью.

Преувеличение своей уникальности, непохожести на других часто порождает застенчивость, страх показаться смешным, "потерять себя" в общении, напряженную жажду излить душу и одновременно острую неудовлетворенность существующими формами общения.

Не менее сложные задачи ставит перед юношей новое ощущение времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, "тут" и "сейчас". Детская перспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему в самом общем виде.