Игорь Кон Мальчик – отец мужчины (50)

Даже статусная дифференциация мальчиков в их собственных возрастных группах во многом зависит от успеха у девочек. Иметь «свою девочку» – значит повысить свой статус среди мальчиков. Это очень сложная многоходовая игра. С одной стороны, мальчишеская культура воинствующе мизогинна (женоненавистническая). Быть похожим на девочку и даже просто «водиться с девчонками» – это постыдный признак слабости. Мальчик, который водится с девчонками, – «девичий пастух», «девичий поп», «девчатник», «девчачий король», «девчоночник», «девушник» (Борисов, 2008), а то и вообще «девчонка» или даже «гомик» (на мальчишеском жаргоне это слово обозначает не столько сексуальную ориентацию, сколько «слабость» и «бабство»). В младших и средних классах общение с девочками для мальчика весьма рискованно. По данным старых социометрических исследований Я. Л. Коломинского, выбор младшеклассником соседа по парте или друга противоположного пола большей частью имеет компенсаторный характер: мальчиков выбирают те девочки, а девочек те мальчики, которые не пользуются симпатиями у детей своего пола. В опытах Коломинского мальчики чаще выбирали девочек (и наоборот), если их одноклассники могли не знать о сделанном ими выборе. Выбирая соседа по парте, дети подчас более осторожны, чем при выборе друга, потому что опасаются насмешек товарищей: «Если я с ней сажусь, то ребята говорят, что я влюбляюсь» (Реан, Коломинский, 2000). Только очень высокостатусный мальчик может позволить себе общаться преимущественно с девочками, не становясь предметом насмешек со стороны сверстников. Дружбу с девочками обязательно нужно уравновесить чем-то сугубо маскулинным, например физической силой или спортивными достижениями. Вместе с тем, в старших классах умение контактировать с девочками становится для мальчика огромным плюсом и предметом зависти авторитетных для него сверстников. Вот как ретроспективно описывает социальную структуру своего школьного класса 18-летний киевлянин: «Деление было скорее по отношению к девушкам (или наоборот – девушек к нам). Те, что «повыше», раньше заводили себе девчонок и т. д. Можете представить мое удовольствие от того, как у этой «элиты» сейчас рты открываются от вида моих последних «барышень», и как вдруг резко меняется их отношение: от просто "нормальный парень" до "ну, ты просто супер, где ты их находишь?" То же самое со стороны наших «элитных» девчонок – это вообще отпад! Такой перемены ни в жисть не ожидал, а спрашивается – во мне ведь ничего не поменялось, я же какой был – такой и остался… Это напоминает сказку "Гадкий Утенок"» (личное сообщение, 2005). Речь идет не о сексуальном успехе, до которого этому парню еще очень далеко. Просто девушки, которые раньше смотрели на неглупого рыжего мальчика свысока, теперь охотно с ним общаются, и уже этого одного достаточно для повышения его статуса в собственной среде. Но чтобы выработать соответствующие коммуникативные навыки, мальчик должен был общаться с девочками и раньше, когда это не было так престижно. Преуменьшение своего интереса к девочкам – не более чем защитный механизм, который младшие мальчики применяют, чтобы продемонстрировать свою маскулинность и угодить ровесникам. Между мальчиками и девочками в школе и в классе идет постоянная борьба за влияние и лидерство. На уровне официальных, курируемых взрослыми, организаций ее чаще выигрывают девочки. Не столько потому, что они раньше созревают, сколько потому, что их социальная активность имеет более конструктивный, просоциальный и прошкольный характер. Кроме того, учительницам с ними легче «управляться». В советское время от двух третей до трех четвертей всех секретарей школьных комсомольских организаций составляли девочки. Властные и одновременно послушные взрослым девочки-подростки (яркий художественный портрет этого типа написал Александр Володин в рассказе «Твердый характер», 1955 г.) подавляли спонтанную, неорганизованную мальчишескую энергию, вытесняя мальчиков на периферию официальной школьной жизни и в неформальные уличные сообщества. Еще сложнее обстоит дело в классе, при общении лицом к лицу, когда социальные моменты неразрывно переплетаются с интимно-личностными. В каждом школьном классе наряду с топ-мальчиками существует группа топ-девочек, которые умело манипулируют мнениями одноклассников и чье признание очень важно для любого мальчика. Хотя девочки предпочитают в первую очередь тех мальчиков, которые пользуются наибольшим авторитетом в мальчишеской группе, престиж мальчика в этой группе сильно зависит от его успеха у девочек. Вначале критерии этих предпочтений кажутся более или менее стандартными, групповыми, но в дальнейшем, причем очень быстро, происходит их индивидуализация, и это подрывает структуру ранее сложившихся однополых групп. Нравится им это или нет, мальчики вынуждены мириться с тем, что «их» девочки сплошь и рядом несовместимы друг с другом, а девочки специально педалируют эту несовместимость, чтобы утвердить и доказать свою власть и влияние. Например, при организации праздничных компаний мальчики легко переносят присутствие не особенно симпатичных им парней, а девочки то и дело ставят вопрос так: «Я или она!» В результате смешанные компании создаются, как правило, не вокруг мальчиков, а вокруг девочек, оттесняя мальчишескую дружбу на периферию и побуждая организовывать отдельные мальчишники. Это едва ли не первая групповая победа девочек над мальчиками в школе, достигаемая самостоятельно, без помощи взрослых. Какие качества нужны мальчику-подростку для успеха у девочек? Когда в одном английском исследовании типологизировали наиболее успешных в этом плане шестиклассников, они оказались совершенно разными (Renold, 2007). Тодд – типичный нарцисс, которому нужна «герла», чтобы чувствовать себя крутым и успешным. Даже если девочка его не привлекает, ему важно, чтобы она у него была, причем обязательно красивая. Постоянные романы со сменными девочками сочетаются у него с мизогинией и презрением к женщинам, по-настоящему он любит только себя. Для Пита, напротив, важно наличие чувства влюбленности: «Я люблю девочек… В этом моя жизнь». Отношения с девочкой хорошо дополняют его групповой статус футбольной звезды. Девочки меняются, но ему важен не только секс. Питу необходимо, чтобы о нем кто-то мечтал, он хочет быть желанным, заботится о внешности и т. п. А третий успешный бой-френд Том от девочек вообще ничего не хочет и легко может без них обойтись, но он такая душка, что все девочки в классе его обожают, а все мальчики соответственно ему завидуют. Соревнование между мальчиками и девочками, как на индивидуальном, так и на межгрупповом уровне, развертывается и в учебной сфере. Дело это тонкое. Как было показано выше, упрощенных теорий об однозначных учебных преимуществах мальчиков над девочками или наоборот педагогическая статистика не подтверждает. О том же говорят и обсервационные исследования. Норвежские психологи систематически сравнивали участие девочек и мальчиков в руководимых учителем классных дискуссиях в четырех возрастных группах (1, 3, 7 и 9-й классы) (Aukrust, 2008). Во всех четырех классах мальчики были активнее девочек, разница была минимальной в 1-м и максимальной в 9-м классе. Девочки охотнее высказываются, когда их вызывает учитель, мальчики делают это по собственному почину. Тем самым они вроде бы «забивают» и подавляют девочек. Однако многое зависит от пола учителя. Разница в степени активности мальчиков и девочек в присутствии учительницы уменьшается, а в присутствии учителя-мужчины возрастает, мальчики делают больше спонтанных замечаний. Но самое главное – за этим стоят не просто гендерные различия, но и различия между а) участием в разговоре и ученьем, б) участием и влиянием, в) участием и умением выступать публично. При недостаточно нюансированном исследовании – а наличие нюансов зависит не столько от идеологических установок, сколько от профессиональной компетентности исследователей – эти тонкие различия не замечаются, все сводится к традиционному: кто кого подавляет или у кого лучше способности. Фактически же повышенная активность мальчиков может компенсироваться повышенной старательностью девочек, не говоря уж о том, что мальчики, как и девочки, сильно отличаются друг от друга. Чрезвычайно важна и специфика учебных предметов. «Парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественнонаучную направленность, то есть в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества» (Ильин, 2002. С. 301). По мнению Е. Н. Ильина, с которым согласны многие педагоги и психологи, все это ставит в более выгодное положение девочек. Однако ситуация в классе может быть варьировать на уроках по разным предметам и в зависимости от пола и индивидуальности учителя. Пресловутое «отставание мальчиков» способствовало появлению на Западе общественного движения за возврат школы к практике раздельного обучения. Как и все подобные инициативы, это движение противоречиво. С одной стороны, за ним стоит социальный консерватизм, протест против идеи гендерного равенства и стремление вернуться к патриархальному прошлому. Эта тенденция особенно заметна в США, где переход от раздельного обучения к совместному был осуществлен наиболее радикально. В 1972 г. раздельное обучение в государственных учебных заведениях было практически запрещено, закон допускал создание однополых школ и классов только в особых случаях, например для занятий соревновательным спортом, сексуального образования и хорового пения. Консервативные политики и журналисты доказывают, что совместное обучение с самого начала было ошибкой и надо вернуться к традиционным формам обучения. Когда в ноябре 2006 г. министерство просвещения эти ограничения ослабило, допустив возможность создания однополых школ и классов, их число стало быстро расти. Феминистские организации усмотрели в этом замаскированное наступление на права женщин. Американская ассоциация университетских женщин опубликовала по этому поводу специальное заявление, в котором подчеркивается, что реальная проблема американского образования вовсе не совместность, а отсутствие средств, недостаток учителей, переполненные классы, неадекватные помещения и плохое оборудование, от чего в равной степени страдают как мальчики, так и девочки. Заметную роль в спорах о плюсах и минусах раздельного обучения играют также групповые интересы занятых в нем учителей. Преподаватели однополых школ, естественно, стремятся доказать, что они успешнее своих конкурентов, что вызывает острую полемику. В 2004 г. президент британской Ассоциации женских школ, объединяющей 200 независимых частных школ, Синтия Холл, ссылаясь на обследование 5 000 школьниц, сообщила, что ученицы однополых женских школ значительно больше склонны изучать математику, физику, химию и иностранные языки и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы государственных смешанных школ, которые избегают выбирать математику и точные науки, потому что боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков. Без мальчиков девочки чувствуют себя свободнее и потому лучше успевают не только по «женским», но и по «мужским» предметам. Руководитель Национальной ассоциации директоров школ Дэвид Харт эти доводы отклонил, назвав их «пропагандой». Преимущества раздельного обучения энергично отстаивают и руководители мужских школ, основавшие в 1995 г. Международную коалицию школ для мальчиков (InternationalBoys' SchoolsCoalition) в целях «воспитания и развития мальчиков, профессионального роста тех, кто с ними работает, и защиты и прогресса школ для мальчиков». Такие школы, говорят они, позволяют мальчику быть самим собой, а коль скоро мальчики и девочки разные, им нужны и разные методы обучения. Самая серьезная американская организация такого рода – Национальная ассоциация для развития однополого общественного образования (NationalAssociationfortheAdvancementofSingleSexPublicEducation – NAASSPE), которую основал и возглавляет психиатр Леонард Сакс. В отличие от традиционалистов, Сакс не призывает возрождать гендерное разделение труда и не утверждает, что «все девочки учатся одним способом, а все мальчики – другим». Наоборот, он подчеркивает разнообразие тех и других. Некоторые мальчики предпочитают чтение футболу, а некоторые девочки предпочитают футбол кукле Барби. Сакс доказывает лишь, ссылаясь на научные данные, что раздельное обучение, вопреки распространенному стереотипу, не только повышает успеваемость школьников, но и помогает раскрытию их индивидуальных свойств, тогда как совместная школа сплошь и рядом закрепляет гендерные стереотипы. Кто прав в этом споре, что говорят сравнительные исследования? Вопрос непростой. Многие локальные исследования констатировали, что в однополых школах успеваемость выше, чем в совместных. Но однополых школ мало, почти все они частные, там учатся дети более состоятельных родителей, лучше оборудование, меньше учеников в классе и т. д. Сравнивать их показатели с показателями массовой государственной школы социологически некорректно. Оценки учеников и учителей также односторонни: и те и другие, как правило, оценивают собственное учебное заведение выше остальных. Особенно сильна эта установка в ретроспективных ученических оценках. Что пройдет, то будет мило… Даже тот, кому в школе было плохо, не сомневается в том, что в конечном итоге он «стал человеком», а что было бы с ним при другой системе образования – неизвестно. Затем возникает вопрос, кому именно «лучше» в однополой школе – мальчикам или девочкам, как варьирует их успеваемость по разным учебным предметам и т. д. и т. п. В 2005 г министерство просвещения США опубликовало большой, основанный на обобщении данных 2 220 отдельных исследований, отчет «Однополая школа против совместной» (Single-SexVersusCoeducationSchooling, 2005), который должен был ответить, являются ли однополые школы более или менее эффективными, чем совместные, с точки зрения: 1) текущей успеваемости школьников; 2) их долгосрочных учебных достижений; 3) текущей индивидуальной адаптации и социоэмоционального развития; 4) долгосрочной адаптации и социоэмоционального развития; 5) организации учебного процесса и степени гендерного равенства; 6) общего климата школы. Однако первичные материалы многих исследований оказались несопоставимыми, а их выводы противоречивыми. Хотя средняя текущая успеваемость в однополых школах по всем предметам выше, чем в совместных, разница сильно варьирует в зависимости от учебного предмета, пола и этнокультурных особенностей учащихся. С точки зрения долгосрочных академических перспектив и успехов школьников, системы выглядят равноценными. По частным результатам чаша весов склоняется то в одну, то в другую сторону. А по самым острым вопросам, вызывающим в обществе наибольшие споры (подростковые беременности, неодинаковое отношение учителей к мальчикам и девочкам, буллинг, удовлетворенность родителей и учителей и т. п.), сколько-нибудь достоверных сравнимых данных вообще не оказалось, эти темы пришлось из анализа исключить. Общий вывод отчета: на базе существующих данных отдать предпочтение одной системе невозможно, нужны более конкретные прицельные исследования. Ни сторонников, ни противников однополого образования отчет не удовлетворил. Менее идеологизированные европейские, особенно британские, исследования выглядят более результативными. Они показывают, что опыт однополого обучения в рамках совместной школы заслуживает серьезного внимания, но психолого-педагогические вопросы – как лучше учить мальчиков и девочек? – тесно связаны с многочисленными макро– и микросоциальными проблемами. Вот некоторые итоги этих исследований. Национальный фонд педагогических исследований, обследовавший учащихся 2 954 средних школ по всей Англии, нашел, что даже при выравненных способностях к учебе и социально-экономических показателях мальчики и девочки в старших классах однополых школ имеют лучшую успеваемость, чем в совместных. Однако девочки выигрывают при этом значительно больше, чем мальчики; у последних от учебы в раздельной школе выигрывают лишь наименее способные, на остальных мальчиков тип школы не влияет (последний вывод противоречит более раннему обследованию учащихся 30 английских школ, согласно которому в однополой школе успеваемость мальчиков улучшается больше, чем успеваемость девочек). Кроме разницы в отметках, ученицы однополых школ выбирают «нетрадиционные» предметы, вроде математики и физики, чаще, чем ученицы совместных школ, то есть разница между «мальчишескими» и «девчоночьими» предметами у них уменьшается. У мальчиков такого эффекта не обнаружилось. Самым методологически совершенным на сегодняшний день является четырехлетний (2000–2004 гг.) Кембриджский проект успешности «выращивания мальчиков» (Younger, Warrington, 2005). На материале нескольких сотен учащихся 50 начальных, средних и специальных школ в разных частях Англии ученые пытались выяснить, какие факторы сильнее всего влияют на различия в мотивации и характере учения, от которых зависят успехи мальчиков и девочек. Причем они не просто фиксировали факты, но и вмешивались в педагогический процесс, перенося положительный опыт в сходные по социально-экономической среде, но менее успешные школы. Это был настоящий социально-педагогический эксперимент. Центральной темой исследования был «гендерный разрыв» в успеваемости: почему мальчики учатся хуже девочек? Ученые объясняют этот феномен по-разному: различиями строения мозга и гормональных процессов у мальчиков и девочек; склонностью мальчиков пренебрегать авторитетами, учебной работой и формальными достижениями, поддерживая представления о маскулинности, находящиеся в конфликте с педагогическим этосом школы («главное – хорошо учиться»); гендерными различиями в установках к труду, а также в целях и ожиданиях, связанных с социальным контекстом меняющегося рынка труда, деиндустриализации и мужской безработицы; выросшей зрелостью и более эффективными учебными стратегиями девочек, которые больше мальчиков склонны к сотрудничеству и кооперации; неодинаковым гендерным взаимодействием между учениками и учителями в классе и т. д. Хотя все эти моменты важны, ключевым фактором выглядит потребность мальчиков быть принятыми и признанными другими мальчиками, чувствовать себя такими же, как они. Отсюда и культура «пацанства», и специфический язык, и дресскод. В самых разных регионах и социальных контекстах мальчики выражали «жизненную потребность соответствовать групповым нормам», быть частью группы, «одним из парней», и эта потребность удовлетворятся в однополом классе легче, чем в смешанном. Особенно сильно это проявляется при изучении гендерно-сензитивных предметов. В однополых школах и классах девочки лучше успевают и более склонны к тому, чтобы в дальнейшем посвятить себя изучению таких предметов, по которым они традиционно отстают от мальчиков, – математике, физике и информатике. А мальчики, занимающиеся в однополых классах, существенно улучшают свои показатели по английскому и иностранному языкам. В результате эксперимента доля хороших отметок по языку у мальчиков выросла с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004-м, а по математике у девочек – с 68 % в 1997 г. до 82 % в 2005-м. В одной школе в Лидсе при совместном обучении удовлетворительные оценки по немецкому и французскому языку имели только треть мальчиков, а при раздельном обучении успеваемость стала стопроцентной. Мальчики не просто улучшают свои отметки, но обретают способность говорить о чувствах и выражать мнения о романах и стихах, чего они не смеют в присутствии девочек. «Мы читаем не только стихи и рассказы о войне и «Макбета», но и Вордсворта. В каком-то смысле это вызов, учитель помогает нам показать девочкам, что мы к этому способны, но я не мог бы говорить об этих вещах, если бы в классе были девочки!» «Это больше, чем участие в уроке, учитель вовлекает каждого из нас, и никто не стесняется и не боится высказать мнение… Ты знаешь, что другие мальчики не будут смеяться, и ты не потеряешь лицо». Таковы результаты не одного Кембриджского проекта. В одном американском исследовании мальчики из однополых школ интересовались такими предметами, как искусство, музыка, драма и иностранные языки, вдвое больше, чем ученики совместных школ (James, Richards, 2003). Конечно, талантливый учитель может добиться того же и в смешанном классе (вспомним замечательные советские фильмы «Доживем до понедельника», «Ключ без права передачи» и др.), но там это значительно труднее. Как во всех подобных случаях, речь идет не о глобальных, а о тонких различиях. Английские исследователи подчеркивают, что уменьшение гендерных различий в успеваемости требует применения одновременно нескольких стратегий: педагогических (организация работы в классе), индивидуальных (фокус на постановке задач и руководстве), организационных (способ организации учебы на уровне школы как целого) и социокультурных (создание атмосферы сотрудничества, одинаково приемлемой и для мальчиков, и для девочек, и для школы), причем надо быть очень осторожным в обобщениях. Сами по себе однополые классы и уроки – не панацея. В некоторых школах исключительно мальчишеские классы подрывают учебный процесс, а стереотипизация ожиданий создает режим мачо, который отчуждает некоторых мальчиков. Даже в самых успешных школах как мальчики, так и девочки говорили, что они не хотели бы быть в однополых классах по всем предметам. Хотя свидетельства благотворности однополых уроков по некоторым предметам убедительны, нельзя говорить о «девочках» и «мальчиках» вообще: «Акцент должен быть на многообразии и плюрализме, а не на сходстве и единообразии. Интервью со школьниками показывают, что сами мальчики и девочки часто чувствуют неловкость и выражают беспокойство, когда их считают одинаковыми». Кембриджский проект не единственное исследование такого рода. В других исследованиях некоторые моменты конкретизируется. Например, сравнение в рамках большого лонгитюдного исследования (около 4 000 учеников из 330 классов, включая 190 однополых, 180 учителей и 50 школ, в том числе 20 раздельных) успеваемости по языку и математике занимающихся в раздельных и совместных классах и школах фламандских мальчиков и девочек показало, что на успеваемость мальчиков гендерный состав класса влияет сильнее, чем гендерный состав школы, а для девочек, наоборот, важнее тип школы (VandeGaeretal., 2004). Доказано, что раздельные и совместные школы и классы могут быть как хорошими, так и плохими (Smithers, Robertson, 2006). Тезис, что раздельное обучение благоприятно для мальчиков, требует конкретизации: для каких мальчиков и за чей счет? (Martino, Pallotta-Chiarolli, 2003; Tsolidis, Dobson, 2006). Гендер не единственный и не главный фактор, определяющий успешность школьного обучения. Соревновательность мальчиков и девочек по гендерно-чувствительным предметам имеет свой социально-экономический аспект (Reay, 2006). Представления о маскулинности и фемининности неодинаковы в разных социокультурных средах. Например, мальчики из рабочей среды гораздо болезненнее реагируют на свое отставание от девочек, чем выходцы из среднего класса. В Северной Англии в самом тяжелом положении находятся белые мальчики из бедных рабочих семей: «женственное» школьное образование противоречит их семейным стереотипам, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и способствует росту агрессивности, отсеву из школы и т. п. Не вдаваясь в бесчисленные нюансы, можно сказать, что: 1. Общество и школа столкнулись с серьезной социально-педагогической проблемой, которую можно решать по-разному. 2. Западные сторонники однополых школ, классов и уроков не призывают мир вернуться к традиционному гендерному разделению труда, предполагающему разное по форме и содержанию образование для мальчиков и девочек. Как и их оппоненты, они выступают против жестких гендерных стереотипов, спор идет лишь о социально-педагогической стратегии. 3. Ни один участвующий в этих спорах серьезный ученый не постулирует существования особого, исключительно «мужского» или «женского» ума или стиля мышления, под которые нужно подстраивать учебно-воспитательный процесс. Наоборот, все говорят об учете индивидуальных и социальных различий. 4. Эмпирические данные свидетельствует о полезности раздельных уроков по гендерно-чувствительным предметам. Формирование постоянных мужских и женских классов в рамках единой общеобразовательной школы остается спорным, большинство специалистов эту идею не поддерживает. Идея тотальной гендерной сегрегации, по типу мужских и женских школ, сегодня, как и во второй половине XX в., остается маргинальной и поддерживается преимущественно консервативно-религиозными кругами. 5. В научной социально-педагогической и психологической литературе, в отличие от конфессиональной, все эти проблемы рассматриваются в свете принципа гендерного равенства и в контексте перспектив общественного разделения труда. Разговоров о тотальной сегрегации образования, по типу «мальчики – налево, девочки – направо», ни психологи, ни социологи всерьез не принимают. В России стоят те же самые проблемы, но обсуждают их совершенно иначе. Раздельное обучение в советской школе. Интерлюдия Как уже говорилось выше, в дореволюционной России во всех средних учебных заведениях, кроме коммерческих училищ и некоторых частных школ, обучение было раздельным. Постановлением Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 31 мая 1918 г. оно стало совместным. Для учителей и учеников это была огромная психологическая ломка. «Класс старался все-таки при девочках держаться пристойно. С парт и стен были соскоблены слишком выразительные изречения. Чтоб высморкаться пальцами, ребята деликатно уходили за доску. На уроках по классу реяли учтивые записочки, секретки, конвертики: "Добрый день, Валя. Позвольте проводить вас до вашего угла по важному секрету. Если покажете эту записку Сережке, то я ему приляпаю, а с вашей стороны свинство. Коля. Извините за перечерки". Каждый вечер устраивались "танцы до утра". На этих вечеринках мы строго следили, чтоб с нашими девочками не танцевали ребята из класса «Б». Нарушителей затаскивали в пустые и темные классы. После краткого, но пристрастного допроса виновника били. Друзья потерпевшего, разумеется, алкали мести, и вскоре эти ночные побоища в пустых классах приобрели такие размеры, что старшеклассники стали выставлять у дверей дежурных с винтовками» (Кассиль, 1957. С. 161–162). Постепенно к совместному обучению привыкли. У мальчиков и девочек были свои сложности на совместных уроках физкультуры, проявлялась, конечно, и сексуальность, но в целом отношения были товарищескими, что соответствовало духу официальной идеологии, стремившейся нивелировать половые различия (Кон, 2005). Перед самой войной и в начале войны у школы возникли новые задачи (Потапова, 2005). Поскольку мальчики прямо со школьной скамьи отправлялись в армию, государству потребовалось срочно улучшить их военную подготовку. С этой целью в середине 1942–1943 учебного года в учебные планы школ был введен предмет «Военное дело». Однако этого показалось мало, и решили сделать школьное обучение мальчиков и девочек раздельным. «Учитывая, что совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе создает некоторые затруднения в учебно-воспитательной работе с учащимися, что при совместном обучении не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, подготовки тех и других к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся, Совет Народных Комиссаров Союза ССР постановляет: 1. Ввести с 1 сентября 1943 г. раздельное обучение мальчиков и девочек в I–X классах всех неполных средних и средних школ областных, краевых городов, столичных центров союзных и автономных республик и крупных промышленных городов, для чего организовать в этих городах отдельные мужские и женские школы» (Постановление Совнаркома СССР от 16 июля 1943 г.). Сказано – сделано. Никаких теоретических разработок за этим решением не стояло, сначала речь шла лишь об улучшении военно-физкультурной подготовки. Но в некоторых местах, в том числе в Москве, опыт раздельного обучения уже в 1941–1942 г. был распространен на все предметы. Нарком просвещения РСФСР В. П. Потемкин в речи 7 февраля 1943 г. признал это недостаточным: «По моему мнению, Московский отдел народного образования остановился пока на полдороге. Мальчики и девочки оставлены пока в одном здании. Я оцениваю это как полумеру… С осени необходимо провести вполне последовательное раздельное обучение, разместив мальчиков и девочек по особым зданиям. На этот счет имеется и соответствующее указание правительства. Я очень удовлетворен вашим сочувствием этому мероприятию. Мы намерены не ограничиваться Москвою при осуществлении раздельного школьного обучения молодежи. Мы имеем в виду предложить правительству провести раздельное обучение на всем пространстве республики в больших городах; за большими городами перейти к средним городам и рабочим поселкам; затем постепенно распространить раздельное обучение и на сельскую школу, где это окажется технически осуществимым». Более того: «Придется продумать при раздельном обучении – не следует ли ввести в учебный план и в программы женских учебных заведений некоторые специфические элементы; по-видимому, придется коснуться в этом направлении таких предметов, как анатомия, физиология, гигиена; не исключено, что в старших классах женских школ предложено будет ввести педагогику со специальным отделом – об уходе за ребенком; думаю, совсем не лишним явится дать девочкам знакомство с элементами домоводства. А почему бы не сделать… и совсем, как будто, ретроградного признания? Мне кажется, что совсем неплохо было бы нашим девочкам поучиться в школе и рукоделию. Ведь не к лицу нам воспитывать барышень, которые не умеют держать иглу в руках и которым матери-труженицы должны чинить белье, штопать чулки или шить немудреную юбку или кофточку» (Потёмкин, 1947. С. 163–164). Речь идет уже не просто о военно-физической подготовке, но о попытке частичного восстановления традиционного патриархального семейного быта. Однако сразу же возникли непредвиденные трудности. С одной стороны, в мужских школах не знали, как дисциплинировать распоясавшихся мальчишек. С другой стороны (это мое личное предположение, которое могут подтвердить или опровергнуть архивные изыскания), похоже, что Сталину (никто другой не мог принимать столь серьезные решения) не понравилась спровоцированная Потемкиным волна консерватизма. Через полтора года, в речи от 15 августа 1944 г., Потемкин уже дает полный отбой. Оказывается, нашлись «такие чудаки, которые решались всерьез доказывать, что способности у мальчиков и девочек неравноценны, что мальчики более склонны к точным наукам, что девочки менее интересуются вопросами общественной жизни и даже – представьте себе – менее правдивы. Ведь выступали же в Дагестане и Удмуртии с предложениями издавать особые учебники и программы для мальчиков и девочек. Ведь раздавались же на городской учительской конференции в Ижевске такие речи, что в мужской школе из произведений Тургенева надо читать "Отцы и дети", а с девочками изучать тургеневские женские образы, что из "Войны и мира" для девочек надо читать страницы о мире, а с мальчиками – о войне. Ведь пробовали же новоявленные мещане развивать такую мысль, что раздельное обучение должно...