Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ (72)

Структура личности Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интересовались структурными или относительно неизменными элементами личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если структурные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для репрезентации стабильных и долговременных характеристик личности? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является понятие навыка. Как мы видели, навык – это связь или ассоциация между стимулом (ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают или замещаются, причем очень мало внимания – или вовсе никакого уделяется классификации навыков или перечислению основных разновидностей навыков, которыми обладают люди. Хотя личность состоит в первую очередь из навыков, их конкретная структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был подвержен. Далее, это – лишь временная структура – сегодняшние навыки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер удовлетворяются определением основных принципов формирования навыка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего конкретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю. Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны по своей природе. Следует также отметить, что некоторые навыки могут включать внутренние реакции, которые, в свою очередь, побуждают внутренние стимулы с характеристиками влечения. (Мы уже исследовали страх как пример усвоенного, реактивно продуцированного влечения). Эти вторичные влечения также можно считать продолжительными фрагментами личности. Первичные влечения и внутренние S-R связи также входят в структуру личности. Однако, в типичном случае они не только менее значимы в человеческом поведении, чем вторичные влечения и другие типы навыков, но, кроме того, определяют общее между людьми как членами того же вида, а не их уникальности. Динамика личности Доллард и Миллер откровенны в определении природы мотивации и детально рассматривают развитие мотивов; но опять-таки мы не видим никакого интереса к таксономии и классификации. Вместо этого они фокусируют внимание на некоторых явно видимых мотивах – например, тревоге. В предпринятом анализе они пытаются проиллюстрировать общий процесс, который, как можно ожидать, действует в отношении всех мотивов. Влияние влечений на человека усложнено большим количеством вторичных или усвоенных влечений, которые в конечном итоге проявляются. В процессе развития у типичного индивида развивается много вторичных влечений, служащих побудителями поведения. "Эти усвоенные влечения приобретаются на основе первичных влечений, представляют их развитие и служат фасадом, за которым прячутся функции врожденных влечений" (1950, сс. 31-32). В типичном современном обществе вторичная драйвовая стимуляция в основном замещает исходные функции первичной драйвовой стимуляции. Приобретенные драйвы (влечения), такие как тревога, стыд, стремление нравиться влияют на большинство наших поступков. Это предполагает, что в большинстве случаев важность первичных влечений нельзя ясно увидеть на основе простого наблюдения социализированного взрослого. Лишь в процессе развития или в периоды кризисов (неуспешности культурно предписанных способов адаптации) можно ясно видеть действие первичных влечений. Должно быть очевидно, что большинство подкреплений в повседневной человеческой жизни – не первичные награды, а исходно нейтральные события, которые обрели ценность через постоянное переживание в сочетании с первичным подкреплением. Улыбка матери, например, становится сильной усвоенной или вторичной наградой для младенца, через повторяющуюся ассоциацию с кормлением, сменой пеленок и другими действиями по уходу, которые приносят удовольствие или замещают физический дискомфорт. Вторичные награды часто служат подкреплением поведения. Однако их способность к подкреплению не сохраняется бесконечно – если только они от случая к случаю не продолжают возникать в сочетании с первичным подкреплением. Вопрос о том, как происходят эти изменения, приводит нас к проблеме развития личности. Развитие личности Превращение простого младенца в сложного взрослого – проблема, представляющая для некоторых теоретиков небольшой интерес, но не для Долларда и Миллера. Мы представим их отношение к этой проблеме, начав с краткого обсуждения врожденного "оснащения" младенца и продолжим дискуссией относительно усвоения мотивов и развития высших психических процессов. В дополнение мы кратко обсудим важность социального контекста поведения и стадий развития. В заключение мы проиллюстрируем приложение принципов научения к вытеснению, конфликту и другим "невротическим" феноменам. Врожденное "оснащение" При рождении и вскоре после ребенок наделен, лишь ограниченным количеством поведенческих средств. Во-первых, он обладает небольшим числом специфических рефлексов, которые, по большей части, являются частными реакциями на высоко специфический стимул или класс стимулов. Во-вторых, он обладает врожденными иерархиями реакций, представляющих тенденцию определенных реакций появляться в конкретной стимульной ситуации раньше некоторых других; например, может быть врожденно детерминировано, что при воздействии определенного вредного стимула ребенок сначала пытается избежать его, а затем плачет. Это допущение предполагает, что так называемое случайное поведение совсем не случайно, а детерминировано реактивными предпочтениями, которые в раннем развитии организма являются по большей части следствием действия врожденных факторов, но на чье развитие влияет сложная смесь опыта и этих врожденных иерархий. В третьих, индивид располагает первичными влечениями, которые, как мы видели, в типичном случае выступают как внутренние стимулы большой силы и обычно привязаны к известным физиологическим процессам. Таким образом, первоначально мы имеем индивида, способного на немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на специфические стимулы. Этот индивид располагает также группой первичных влечений, которые в определенных органических состояниях побуждают его к действию или поведению, но не направляют эту активность. Направляющей ролью первоначально обладают только врожденные иерархии реактивных тенденций, осуществляющих общий контроль за тем, в каком порядке в конкретной ситуации будут появляться реакции. Исходя из этого положения, наша теория развития должна рассматривать: (1) распространение существующих реакций на новые стимулы или стимульные ситуации; (2) развитие новых реакций; (3) развитие новых или производных мотивов; (4) угашение или исчезновение существующих ассоциаций между стимулами и реакциями. Все эти моменты развития, полагают Доллард и Миллер, можно понять, апеллируя к принципам научения. Процесс научения Мы уже отметили, что Доллард и Миллер предполагают существование четырех важных концептуальных элементов процесса научения. Это влечение, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление. Расширим наши предварительные замечания относительно этих понятий. Ключ – это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точную природу этой реакции. "Ключ определяет, когда возникнет ответ, куда будет направлен ответ и каков он будет" (Dollard & Miller, 1950, с. 32). Ключи могут различаться по типу и силе. Таким образом, есть ключи зрительные и слуховые, но, помимо этого, световые вспышки могут быть слабыми или ослепительными. Или же слуховые ключи могут существовать в виде человеческого голоса или звона колокольчика; но, помимо того, звон может быть тихим, едва различимым, или громким и резким. Ключевая функция стимула может быть связана либо с изменением интенсивности, либо с изменением качества, хотя в большинстве случаев используются качественные изменения. Любое отличительное свойство стимула может быть основой ключа, и в обычном случае проще основываться на различиях по качеству, а не по интенсивности. Стимулы могут действовать как ключи не только по одному, но и в сочетаниях. То есть возможность различения может зависеть не только от различий в отдельных стимулах, но и от паттерна или комбинации нескольких различных стимулов – например, одни и те же буквы могут использоваться в разных комбинациях для написания двух и более слов, которые произведут на читателя совершенно разное воздействие. Мы уже указывали на то, что при достаточной интенсивности любой стимул может стать влечением; таким образом, один и тот же стимул может обладать свойствами и влечения, и ключа – он может побуждать поведение, и направлять его. Чрезвычайно важная роль в процессе научения должна быть признана за факторами реакции. Как указывают Доллард и Миллер, прежде, чем данная реакция окажется связанной с данным ключом, она – реакция – должна возникнуть. Таким образом, критический этап научения продуцирование организмом соответствующей реакции. В любой данной ситуации определенные реакции возникнут с большей вероятностью, чем другие. Когда ситуация представлена впервые, этот порядок предпочтений, или вероятности реакций, рассматривается как начальная иерархия реакций. Если эта начальная иерархия возникает в отсутствие какого бы то ни было научения, ее рассматривают как врожденную иерархию реакций, уже упомянутую нами как часть примитивного "оснащения" индивида. После того, как на поведение индивида в этой ситуации повлияли опыт и научение, производный порядок реакций обозначается как результирующая иерархия. Эти понятия просто напоминают нам, что в любой системе среды есть разная вероятность появления потенциальных реакций индивида, и их можно проранжировать с точки зрения этой вероятности. С развитием иерархия реакций становится тесно связана с языком, поскольку конкретные реакции могут быть привязаны к словам и, следовательно, речь может опосредовать или детерминировать конкретную иерархию. Так, одна и та же ситуация, обозначенная как "опасная" или "занятная", побудит очень различные иерархии реакций. На конкретную иерархию очень сильно влияет и культура, в которой социализировался индивид, поскольку предписания культуры включают представления о том, какая реакция предпочитаема или наиболее вероятна в социально важных ситуациях. Последующая судьба реакции определяется событиями, следующими за ее возникновением. Реакции, успешные в плане первичных и вторичных подкреплений, скорее всего вновь появятся при встрече с подобной ситуацией. Нередко возникает ситуация, в которой не подкрепляется ни одна реакция индивида. Подобное не только ведет к исчезновению или угашению неэффективного поведения, но играет решающую роль в развитии новых реакций и более широкого адаптивного поведения. Эти дилеммы научения, как назвали их Доллард и Миллер, вынуждают новые реакции или вызывают реакции, более отдаленные в иерархии реакций, что составляет трудность научения новым реакциям. Если старые реакции индивида совершенно адекватны в смысле редукции всех напряжений влечений, нет причин продуцировать новые реакции, и поведение остается неизменным. Вторичные влечения и процесс научения Мы уже видели, что при рождении ребенок обладает ограниченным кругом первичных влечений, которые в ходе роста и опыта развиваются в сложную систему вторичных влечений. Процессы научения, стоящие за усвоением вторичных влечений, в целом те же, и ранее мы проиллюстрировали их экспериментом, в котором влечение страха или тревоги усваивался. Обратимся вновь к краткому обсуждению процессов, посредством которых усваиваются новые влечения. Сильный стимул, например, удар током, может вызвать интенсивные внутренние реакции, которые, в свою очередь, продуцируют дальнейшие внутренние стимулы. Эти внутренние стимулы действуют как ключи – управляют или контролируют последующие реакции, – и служат влечением, активирующим организм и поддерживающим активность человека до появления подкрепления или некоторых других процессов, например, утомления. Внешние реакции, приводящие к подкреплению, усваиваются. Ранее нейтральный ключ, регулярно появлявшийся в сочетании со стимулом, продуцировавшим влечение, может обретать способность вызывать некоторую часть внутренних реакций, изначально побуждавшихся лишь влечением. Эти заученные внутренние реакции затем автоматически вызывают влечения-стимулы. Формируется вторичное влечение, который будет мотивировать организм на новое научение, приводящее к подкреплению так же, как первичные влечения. Доллард и Миллер утверждают, что сила выученных внутренних реакций, запускающих влечения-стимулы, а следовательно приобретенного самого влечения, – функция тех же факторов, что определяют силу S-R связи или навыка. Таким образом, интенсивность первичного влечения, включенного в подкрепление, ведущее к продуцирующей влечение внутренней реакции, число и структура подкрепленных проб, – важные детерминанты их интенсивности. Если, в нашем иллюстративном эксперименте, используется слабый удар и немного проб, у крысы разовьется гораздо более слабый страх звука, чем в случае сильного удара и длинной серии проб. С этим связан и градиент стимульной генерализации. Реакция страха будет генерализовываться в ответ на ключи, напоминающие заученный ключ, в наибольшей степени пугаясь ключей, сходных с ним. В целом ситуации, в которых внутренняя реакция, продуцирующая влечение, не приводит к подкреплению, постепенно приведет к угасанию реакции. Их можно также элиминировать при помощи процесса, известного как контробусловливание, когда тем же ключом обусловливается сильная реакция, несовместимая с первой. Например, если провоцирующий страх стимул сочетается с приятным событием, например, с едой, он может потерять способность действовать как условный стимул для реакции страха (хотя бы в том случае, если страх относительно слаб) и вместо этого стать ключом для пищевой реакции. Стимулы, ассоциированные с приобретенными влечениями, могут быть ключами точно так же, как любой другой стимул. Индивид может научиться реагировать словом "боюсь" в пробуждающих страх ситуациях, то есть обозначать вторичное влечение, и этот продуцированный реакцией ключ затем будет опосредовать перенос реакций, заученных в изначальной продуцирующей страх ситуации на настоящую ситуацию. Такой перенос, включающий служащую ключом реакцию, называется вторичной генерализацией. Индивид может научиться различать интенсивности влечений-стимулов, как и в случае других стимулов, так что ключевая ценность приобретенного влечения может зависеть от интенсивности влечения. В итоге: внутренние реакции, которые продуцируют влечения-стимулы, могут быть привлечены к новым и значительно нейтральным ключам в соответствии с теми же принципами научения, которые управляют формированием и разрушением других навыков. Влечения-стимулы, возникшие вследствие этих обусловленных внутренних реакций, функционируют как любой другой ключ и могут вызывать, например, реакции, которые были заучены в других ситуациях, в которых побуждались те же влечения-стимулы. Наконец, эти реактивно-продуцированные стимулы служат вторичными влечениями в том смысле, что они провоцируют или побуждают организм к реагированию и их редукция будет подкреплять или усиливать реакции, ассоциированные с редукцией. Другими словами, вторичные влечения действуют так же, как первичные.