Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ (73)

Высшие психические процессы Взаимодействия индивида со средой могут быть двух разновидностей: прямые, руководимые единственным ключом или ключевой ситуацией, и те, что опосредуются внутренними процессами. Нас будет интересовать последние – опосредуемые ключ-продуцирующими реакциями. Вслед за Халлом, Доллард и Миллер различают реакции инструментальные, обладающие некоторым непосредственным воздействием на среду, и те, что являются ключ-продуцирующими, чья основная функция – опосредование или приведение к другой реакции. Объективно говоря, в большинство ключ-продуцирующих реакций включен язык, хотя не обязательно изустный. Одна из наиболее важных ключ-продуцирующих реакций – обозначение или именование событий или переживаний. Индивид может мгновенно увеличить генерализацию или перенос между двумя или более ключевыми ситуациями, определяя их как имеющие то же обозначение. Например, определяя две абсолютно разные ситуации как "угрожающие", индивид может во много раз увеличить сходство своего поведения в обеих ситуациях. В любой культуре есть критические генерализации и различения, которые подчеркиваются и тем упрощаются – в структуре языка. Часто приводимые примеры племен, где определенный товар – скот или кокосовые орехи – имеет огромную важность и где язык содержит огромное количество различных обозначений для таких объектов – иллюстрация этого принципа. Слова служат не только для облегчения или препятствования генерализации, они могут выполнять и важную роль в побуждении влечений. Далее, слова могут использоваться для награды или подкрепления. И, что наиболее важно, они выступают как связующие время механизмы, позволяющие индивиду побуждать или подкреплять поведение в настоящем с точки зрения последствий, локализованных в будущем, но доступных вербальной репрезентации сегодня. Именно вербальное посредничество в последовательности влечение - ключ - реакция - подкрепление делает человеческое поведение столь сложным и трудным для понимания, и оно же ответственно за большую часть различий между людьми и представителями низших видов. Мышление – процесс замещения внутренними, ключ-продуцирующими реакциями внешних актов. Как таковое, оно гораздо действеннее внешних проб и ошибок. Оно служит не только символической проверке различных альтернатив, но также делает возможным замещение антиципируемых реакций, которые могут быть более эффективными чем любые изначально наличные альтернативы внешних реакций. Использование ключ-продуцирующих реакций (мыслей) дает возможность продвигаться в направлении цели и двигаться в обратном направлении, пока не будет определена правильная инструментальная реакция – подвиг, обычно невозможный при моторном научении. Планирование – особая разновидность рассуждений, с упором на будущем действии. Чтобы мышление или планирование могли иметь место, индивид должен быть способен запретить или задержать прямую инструментальную реакцию на влечение-стимул и ключ. Именно этот запрет дает ключ-продуцирующим реакциям возможность, и эта реакция "нереагирования" должна быть усвоена, как и любая новая реакция. Необходимо также, чтобы ключ-продуцирующие реакции были эффективны и реалистичны и, наконец, чтобы они вели к соответствующим инструментальным или внешним актам. Способность использовать язык и другие реактивно-продуцирующие ключи в значительной степени обусловлена социальным контекстом, в котором развивается индивид. По словам Долларда и Миллера, "решения проблемы, мучительно достигавшиеся веками проб и ошибок и высшим уровнем творческого мышления – редкими гениями, – сохраняются и аккумулируются как часть культуры... Люди проходят в огромном количестве социальное обучение, соединяя слова и фразы так, чтобы это вело к адаптивному решению проблемы" (1950, с. 116). Исключительный творческий акт – создать теорему Пифагора, но не фокус выучить ее в соответствующее время и в соответствующем месте, когда она уже известна. Таким образом, язык дает нам ключ, посредством которого мудрость прошлого переходит в настоящее. Ввиду огромной важности языка, вполне понятно, что ребенка нужно научить обращать внимание на вербальные ключи и в конце концов продуцировать их. Использование вербальных символов для общения с другими людьми предположительно предшествует их использованию в мышлении, и значительная часть детских интеракций со средой связаны с тем, как продуцировать эти ключи в соответствующей ситуации, равно как и с тем, как понять те, что продуцируют другие. Язык, как мы уже обозначили отчасти, – социальный продукт, и если мы придаем значимость языковому процессу, представляется обоснованным, что социальная среда, в которой функционирует индивид, должна быть важной. Обратимся к рассмотрению этого фактора. Социальный контекст Похоже, что все теории и теоретики, на которых влияла социальная антропология, склонны на первый план выдвигать роль социокультурных детерминант поведения, и данная теория – не исключение. Доллард и Миллер последовательно подчеркивают тот факт, что человеческое поведение можно понять лишь с помощью полной оценки культурного контекста поведения. Психология научения дает нам принципы научения, а социальный антрополог или его аналог говорит нам об условиях научения. То и другое одинаково важно для полного понимания человеческого развития. "Ни один психолог не рискнет предсказать поведение крысы, не зная, в каком рукаве Т-образного лабиринта размещается пища или будет нанесен удар током. Не проще предсказать поведение человека, не зная условий его "лабиринта", то есть структуры его социальной среды. Культура, как убеждены специалисты по социальным наукам, есть утверждение плана человеческого лабиринта, типа наград и тех реакций, которые должны вознаграждаться. В этом смысле она – предписание для научения. Это утверждение легко принимается при сравнении многообразных обществ. Но даже в рамках одного общества лабиринты, которые предстоит пройти двум индивидам, могут казаться одним и тем же, но в реальности быть абсолютно различными... Никакой анализ личности двух людей... не может быть точен, если не принимаются во внимание эти культурные различия, то есть различия в типах реакций, которые вознаграждаются" (Dollard & Miller, 1941). Как показывает этот отрывок, специалист в области теории научения обогащает социальную антропологию, давая ей принципы, которые помогут систематически рассмотреть важность культурных событий, а антрополог дает теории научения информацию, в которой та нуждается, чтобы соотнести эти принципы с реальным опытом людей. В каком-то смысле эта точка зрения утверждает, что эмпирическая дефиниция психологических переменных невозможна без обращения к мудрости и данным антропологии. Таким образом, позиция Долларда и Миллера придает принципам научения, хотя бы некоторым, своего рода транскультурную всеобщность, но в то же время утверждает и даже подчеркивает, что на формы поведения индивида в огромной степени влияет общество, членом которого он является. Критические стадии развития Доллард и Миллер полагают, что бессознательный конфликт, научение которому по большей части происходит во время младенчества и детства, является базой для наиболее жестких эмоциональных проблем последующей жизни. Они согласны с теоретиками психоанализа, что критические детерминанты взрослого поведения – переживания первой полудюжины лет жизни. Важно понять, что невротический конфликт не просто усваивается ребенком, но усваивается в первую очередь вследствие условий, создаваемых родителями. Эта несчастливая способность родителя плохо влиять на развитие ребенка частично вытекает из того, что культурные предписания, относящиеся к ребенку, противоречивы или непоследовательны, а частично – из того, что ребенок в период младенчества недостаточно "оснащен" для того, чтобы справиться со сложностями научения, даже если требования последовательны. Так, общество требует, чтобы ребенок научился быть агрессивным в одних ситуациях и подчинялся в других, очень похожих: различение трудно. Хуже всего то, что требование такого рода может быть предъявлено во время когда ребенок еще не владеет символическими функциями, порождаемыми языком, так что это может привести попросту к фрустрации и эмоциональным сдвигам. Подобная разрушительная система обстоятельств может возникнуть и во взрослом возрасте, например, в случае исключительном, – войны. Как можно ожидать, такие условия часто ведут к неврозам. Важнейший аспект детского опыта – крайняя беспомощность ребенка. В младенчестве он неспособен манипулировать средой и потому уязвим в отношении разрушительного действия побуждающих влечений-стимулов и губительной фрустрации. Обычно процесс развития предполагает, что у человека развиваются механизмы избегания наиболее жестоких фрустрирующих ситуаций. В младенчестве у ребенка нет иного выбора, кроме проживания их. "Тогда не удивительно, что в детстве возникают острые эмоциональные конфликты. Младенец не научился ждать, не зная о неизбежной рутинности мира; не научился надеяться, и тем уверять себя в том, что хорошее мгновение вернется, а зло уйдет; не научился размышлять и планировать и тем самым избегать существующего беспорядка, конструируя будущее контролируемым образом. Нет, ребенок понуждается к движению безнадежно и беспланово, иногда в безбрежной боли, а затем погружаясь в бездну наслаждения. Маленький ребенок неизбежно дезориентирован, запутан, он заблуждается, он галлюцинирует – короче, у него те же симптомы, которые мы считаем психотическими у взрослого. Первобытные влечения в ребенке взывают к действию. Эти влечения не модифицированы надеждой или представлением о времени. Высшие психические процессы (Я) не могут делать свое доброе дело поддержки, направления усилий, приведения мира в порядок. Ушедшее может никогда не вернуться. Беспорядочно возникают ситуации, порождающие бессознательные психические конфликты. Лишь когда ребенка научили говорить и думать на достаточно высоком уровне, могут быть редуцированы эти беспорядочные воздействия" (Dollard & Miller, 1950, сс. 130-131). В соответствии с этим взглядом, на ранних стадиях жизни роль родителей в первую очередь – установить низкий уровень влечений-стимулов. Родители должны позволять, доставлять удовольствие, выдвигать немногие требования в плане научения до тех пор, пока у ребенка не разовьются языковые способности. Принимая во внимание, что каждая культура выдвигает много требований к индивиду, который должен эффективно жить в ней, наверняка существуют такие требования, которые могут продуцировать конфликт и эмоциональные нарушения. Доллард и Миллер определяют четыре ситуации, в которых культурные предписания в интерпретации родителей имеют наиболее вероятные катастрофические последствия для нормального развития. Это ситуации кормления в детстве, обучение туалету и чистоте, раннее половое обучение и обучение контролю за гневом и агрессией. Доллард и Миллер полагают, что их анализ этих конфликтных ситуаций – повторение положений Фрейда с точки зрения их собственной концептуальной схемы. По этой причине мы не будем воспроизводить здесь все, что они сказали о критических стадиях, а просто кратко рассмотрим их анализ ситуации кормления и проиллюстрируем, как в этой ситуации они используют представления о научении. Для читателя важно понять, что эта теория допускает, что ранние события в развитии имеют центральное значение в плане их влияния на дефекты поведения и, помимо этого, действие этих событий соответствует процессу научения, уже очерченному нами. Ассоциированные с голодом влечения-стимулы – среди первых сильных побудителей активности индивида. Следовательно, можно полагать, что методики, которые вырабатывает индивид для контроля или редуцирования этих стимулов, играют важную роль как модели средств, которые на более поздних жизненных этапах призваны редуцировать другие сильные влечения-стимулы. В этом смысле теория полагает, что ситуация кормления служит мелкошкальной моделью, частично определяющей крупношкальное регулирование у взрослого. Так, Доллард и Миллер считают, что ребенок, который плачет от голода и обнаруживает, что это приводит к кормлению, быть может, предпринимает первые шаги, которые приведут к активной манипулятивной ориентации в отношении редукции влечений. С другой стороны, ребенок, которому дают "выплакаться", может обрести базу для пассивного и апатичного реагирования на сильные влечения-стимулы. Далее, если стимулам голода позволяют неограниченно расти, ребенок может прийти к ассоциации слабого стимула голода с причиняющим сильные страдания непреодолимым стимулом, который он систематически переживал так часто; таким образом он может прийти к "сверхреакции" на относительно слабые влечения-стимулы, то есть слабые влечения-стимулы приобретают вторичную движущую силу, эквивалентную очень интенсивному влечению-стимулу. Другое опасное следствие предоставления ребенка интенсивному влечению-стимулу голода заключается в том, что на этой основе может развиться страх одиночества. Если в одиночестве ребенок открыт приносящему сильные страдания стимулу голода и если эти стимулы редуцируются только тогда, когда появляются родители, может случиться, что это сильное подкрепление (редукция стимула голода) сделает привычной реакцию, непосредственно предшествующую появлению родителей – реакцию страха. Таким образом, в будущем, когда ребенок или взрослый остается один, он будет демонстрировать типичные стереотипы страха темноты или одиночества. Возможно, важнейшая сторона ситуации кормления – то, что ее относительная успешность, по-видимому, имеет серьезное отношение к будущим межличностным отношениям. Это следует из того, что опыт кормления ассоциируется с первым интимным межличностным отношением – между матерью и ребенком. Если кормление успешно и характеризуется редукцией влечения и удовлетворением, ребенок ассоциирует свое приятное состояние с присутствием матери, и это отношение посредством стимульной генерализации связывает с другими людьми, так что их присутствие становится целью или вторичным подкреплением. Если кормление неуспешно, сопровождается страданием и гневом, можно ожидать обратного. Отнятие от груди и нарушения пищеварения с особой вероятностью будут иметь для ребенка несчастливые последствия, поскольку привносят в ситуацию боль и дискомфорт и усложняют ситуацию научения, которая уже требует от ребенка способности в полном объеме. Любопытное дополнение к этому анализу ситуации кормления – результаты ряда изобретательных экспериментов, осуществленных с обезьянами Гарри Харлоу и его коллегами (Harlow, 1958; Harlow & Zimmerman, 1959) после появления книги Долларда и Миллера. Харлоу усомнился в их допущении относительно важности кормления в развитии детско-материнских отношений и предположил, что гораздо важнее телесный контакт. Взгляды Харлоу были подкреплены в эксперименте, в котором детеныши обезьяны были помещены в условия полной изоляции, за исключением присутствия двух неодушевленных "матерей", одна из которых была сделана из проволоки и держала бутылку, из которой детеныш получал все свое питание, а другая была набивной, с плюшевым верхом и обеспечивала мягкую, удобную поверхность, за которую детеныш мог цепляться. Молодые животные проводили большую часть времени в физическом контакте с плюшевой "матерью" или играя поблизости от нее. В испуге они искали ее защиты и вообще вели себя в отношении одетой в плюш конструкции во многом также, как детеныши обезьян ведут себя в отношении настоящей матери. Проволочная же "мать", наоборот, почти полностью игнорировалась, когда обезьяны не питались. Относительно этих открытий следует заменить, что они не бросают вызова сущности взглядов Долларда и Миллера на развитие аффективных привязанностей. Они предполагают, что в определении условий научения Доллард и Миллер, возможно, преувеличили важность редукции голода и жажды и недооценили важность материнских покачиваний, поглаживаний, держания ребенка на руках во время кормления или иного обслуживания.