Л. С. Выготский. О психологических системах

То, что я собираюсь сейчас сообщить, выросло из нашей общей экспериментальной работы и представляет собой некоторую, еще не завершенную попытку теоретически осмыслить определившееся в целом ряде работ, главным образом по сведению воедино двух линий исследования - генетической и патологической. Таким образом, эту попытку можно рассматривать (не с формальной стороны, а по существу) как попытку выделить новые проблемы, которые у нас возникают в связи с тем, что ряд психологических проблем, до сих пор исследуемых в плане развития функций, стал сопоставляться с теми же проблемами, поставленными в плане распада этих функций, и отобрать то, что может иметь практическое значение для исследований нашей лаборатории. Так как то, что я собираюсь сообщить, превосходит по сложности систему понятий, в которыми мы оперировали до сих пор, я хочу сначала повторить объяснение, которое большинству из нас знакомо. Когда нас упрекали в том, что мы усложняем некоторые чрезвычайно простые проблемы, мы всегда на это отвечали, что нас надо упрекнуть скорее в другом: мы чрезвычайно упрощенно объясняем проблему исключительной сложности. И сейчас вы увидите попытку подойти к ряду явлений, которые мы трактуем как более или менее понятные или примитивные, чтобы приблизиться к пониманию их большей сложности, чем она открывалась прежде. Я хотел бы напомнить, что это движение ко все более и более сложному пониманию изучаемых нами проблем не случайно, а заключено в определенном пункте нашего исследования. Как вы знаете, основная точка зрения на высшие функции, которые мы изучаем, заключается в том, что мы ставим эти функции в иное отношение к личности, чем примитивные психологические функции. Когда мы говорим, что человек овладевает своим поведением, направляет его, мы привлекаем к объяснению простых вещей (произвольное внимание или логическая память) такие более сложные явления, как личность. Нас упрекали в том, что мы упускаем понятие личности, присутствующее в каждом объяснении психологических функций, с которыми мы имеем дело. Это на самом деле так. И так строятся решительно все научные исследования, которые, по прекрасному выражению Гёте, проблему делают постулатом, т. е. исходят из того, что формулируют наперед гипотезу, которая, однако, подлежит разрешению и проверке в процессе экспериментального исследования. Я хотел бы напомнить, что, как бы примитивно и просто мы ни толковали высшие психологические функции, мы все-таки прибегали к некоторому более сложному, более цельному понятию личности, из отношения к которой и пытались объяснить такие относительно простые функции, как произвольное внимание или логическая память. Отсюда понятно, что по мере продвижения работы нам приходилось заполнять этот пробел, оправдывать гипотезу, превращать ее постепенно в экспериментально проверенное знание и отбирать из наших исследований такие моменты, которые заполняют пробел между генетически постулируемой личностью, стоящей в особом отношении к этим функциям, и относительно простым механизмом, предполагаемым в нашем объяснении. Еще в прежних исследованиях мы наталкивались на тему, о которой я собираюсь говорить. Свой доклад я назвал докладом о психологических системах, имея в виду те сложные связи, которые возникают между отдельными функциями в процессе развития и которые распадаются или претерпевают патологические изменения в процессе распада. Изучая развитие мышления и речи в детском возрасте, мы видели: процесс развития этих функций заключается не в том, что внутри каждой функции происходит изменение, но главным образом в том, что изменяется первоначальная связь между этими функциями, которая характерна для филогенеза в его зоологическом плане и для развития ребенка в самом раннем возрасте. Эта связь и это отношение не остаются теми же самыми в дальнейшем развитии ребенка. Поэтому одна из основных идей в области развития мышления и речи та, что нет постоянной формулы, которая определяла бы отношение мышления и речи и была годна для всех ступеней развития и форм распада, но на каждой ступени развития и в каждой форме распада мы имеем их своеобразные изменяющиеся отношения. Этому именно и посвящено мое сообщение. Основная его идея (она чрезвычайно проста) заключается в том, что в процессе развития, и в частности исторического развития поведения, изменяются не столько функции, как мы это раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структура, не столько система их движения, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры. Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые ставятся функции друг к другу, мы будем называть психологической системой, вкладывая сюда все то содержание, которое обыкновенно вкладывается в это, к сожалению, слишком широкое понятие. Два слова относительно того, как я буду располагать материал. Что ход исследования и ход изложения часто противоположны друг другу, общеизвестно. Мне проще было бы теоретически охватить весь материал и не говорить об исследованиях, проведенных в лаборатории. Но я не могу этого сделать: у меня нет еще общего теоретического взгляда, который этот материал охватывал бы, а преждевременное теоретизирование я считал бы ошибкой. Я просто изложу вам в систематическом виде известную лестницу фактов, идущих снизу вверх. Сознаюсь заранее, что я не умею еще охватить всю лестницу фактов действительным теоретическим пониманием, расставить в логическом отношении друг к другу факты и связи между ними. Пройдя снизу вверх, я хочу лишь показать весь накопленный громадный материал, часто встречаемый у других авторов, показать его в связи с теми проблемами, для решения которых этот материал играет первостепенную роль, привлекая, в частности, проблему афазии и шизофрении в патологии и проблему переходного возраста в генетической психологии. Теоретические соображения я позволю себе излагать попутно; мне кажется, что на сегодняшний день мы только это и можем дать. Позвольте начать с самых простых функций - отношений, сенсорных и моторных процессов. Проблема этих отношений в современной психологии ставится совершенно не так, как она ставилась прежде. Если для старой психологии было проблемой, какого рода ассоциации между ними возникают, то для современной психологии проблема ставится обратно: как возникает размерение * между ними (* В стенограмме так.- Примеч. ред.). И теоретические соображения, и экспериментальный путь показывают, что сенсомоторика представляет собой единое психофизиологическое целое. Этот взгляд особенно защищают гештальтпсихологи (К. Гольдштейн с неврологической точки зрения, В. Келер, К. Коффка и др.- с точки зрения психологии). Не могу приводить все соображения, которые приводятся в пользу этого взгляда. Скажу только, что, действительно, внимательно изучая экспериментальные исследования, посвященные этому вопросу, мы видим, до какой степени моторные и сенсорные процессы представляют единое целое. Так, моторное решение задачи у обезьяны не что иное, как динамическое продолжение тех же процессов, той же самой структуры, которая замыкается в сенсорном поле. Вы знаете убедительную попытку Келера (1930) и других доказать, в противоположность мнению К. Бюлера, что обезьяны решают задачу не в интеллектуальном, но в сенсорном поле, и это подтверждается в опытах Э. Иенша, который показал, что у эйдетиков движение орудия к цели совершается в сенсорном поле. Следовательно, сенсорное поле не представляет собой чего-то закрепленного и в сенсорном поле может происходить полное решение задачи. Если вы обратите внимание на этот процесс, то идея сенсомоторного единства встречает полное подтверждение до тех пор, пока мы остаемся при зоологическом материале, или когда имеем дело с ребенком раннего возраста или со взрослыми, у которых эти процессы наиболее близки к аффективным. Но когда мы пойдем дальше, наступает разительное изменение. Единство сенсомоторных процессов, связь, при которой моторный процесс является динамическим продолжением замкнувшейся в сенсорном поле структуры, разрушается: моторика получает относительно самостоятельный характер по отношению к сенсорным процессам, и сенсорные процессы обособляются от непосредственных моторных импульсов; между ними возникают более сложные отношения. И опыты А. Р. Лурия с сопряженной моторикой (1928) предстают в свете этих соображений с новой стороны. Наиболее интересно, что, когда процесс снова возвращается к аффективной форме, восстанавливается непосредственная связь моторных и сенсорных импульсов. Когда человек не отдает себе отчета в том, что он делает, и действует под влиянием аффективной реакции, вы снова можете по его моторике прочитать его внутреннее состояние, характер его восприятия. Вы снова наблюдаете возвращение к той структуре, которая характерна для ранних стадий развития. Если экспериментатор, ведущий опыт с обезьяной, станет спиной к ситуации и лицом к обезьяне и не будет видеть того, что видит обезьяна, а будет видеть только ее действия, он сумеет по ним прочитать то, что видит подопытное животное. Это именно то, что Лурия называет сопряженной моторикой. По характеру движений можно как бы прочитать кривую внутренних реакций. Это характерно для ранних ступеней развития. Непосредственная связь моторных и сенсорных процессов у ребенка очень часто распадается. И пока (не говоря о дальнейшем) мы можем установить: моторные и сенсорные процессы, воспринятые в психологическом плане, приобретают относительную независимость друг от друга, относительную в том смысле, что того единства, той непосредственной связи, которая характерна для первой ступени развития, уже не существует. Результаты исследования низших и высших форм моторики у близнецов (в плане отделения наследственных факторов и факторов культурного развития) приводят к выводу, что и в дифференциально психологическом отношении характерным для моторики взрослого, очевидно, является не его первоначальная конституция, но те новые связи, новые отношения, в которых моторика стоит по отношению к остальным областям личности, к остальным функциям. Продолжая эту мысль, я хочу остановиться на восприятии. У ребенка восприятие до некоторой степени приобретает самостоятельность. Ребенок может в отличие от животного некоторое время созерцать ситуацию и, зная, что надо делать, не действовать непосредственно. Мы не будем останавливаться на том, как это происходит, а проследим, что происходит с восприятием. Мы видели, что восприятие развивается по тому же типу, как мышление и произвольное внимание. Что происходит здесь? Как мы говорили, происходит некоторый процесс «вращивания» приемов, с помощью которых ребенок, воспринимающий предмет, сравнивает его с другим предметом и т. д. Это исследование завело нас в тупик, и другие исследования показали с полной ясностью: дальнейшее развитие восприятия заключается в том, что оно вступает в сложный синтез с другими функциями, в частности с речевой. Этот синтез настолько сложен, что у каждого из нас, кроме как в патологических случаях, невозможно выделить все первичные закономерности восприятия. Я приведу простейший пример. Когда мы исследуем восприятие картины, как это сделал В. Штерн, мы видим, что, передавая содержание картины, ребенок называет отдельные предметы, а играя в то, что изображено на картине, он изображает целое всей картины, не касаясь отдельных частей. В опытах Коса, где в более или менее чистом виде исследуется восприятие, ребенок, и особенно глухонемой, строит фигуры совершенно по структурному типу, воспроизводит соответствующий рисунок, цветовое пятно; но как только в обозначение этих кубиков вмешивается речь, мы получаем вначале разорванное, без структуры соединение: ребенок кладет кубики рядом, не включая в структурное целое. Чтобы вызвать в нас чистое восприятие, нас надо поставить в известные искусственные условия - и это наиболее трудная методическая задача в экспериментах со взрослыми. Если в опыте, где надо дать испытуемому бессмысленную фигуру, вы предлагаете ему не только предмет, но и геометрическую фигуру, то здесь к восприятию присоединяется знание (например, что это треугольник). И чтобы, как говорит Келер, представить не вещь, а «материал для видения», нам надо предъявить сложное, запутанное и бессмысленное сочетание вещей или же показать объект с такой максимальной скоростью, чтобы от него осталось только зрительное впечатление. В иных условиях мы не можем вернуться к такому непосредственному восприятию. При афазии, глубоких формах распада интеллектуальных функций, в частности восприятия (особенно это наблюдал О. Петцль), мы имеем некоторое возвращение к этому выделению восприятия из того комплекса, в котором оно протекает у нас. Я не могу проще и короче сказать это, чем указав, что восприятие современного человека, в сущности говоря, стало частью наглядного мышления, потому что одновременно с тем, как я воспринимаю, я вижу, какой предмет воспринимаю. Знание предмета дается одновременно с восприятием, и вы знаете, какие нужны усилия в лаборатории, чтобы отделить одно от другого! Восприятие, отделившись от моторики, продолжает развиваться не внутрифункционально: развитие идет главным образом за счет того, что восприятие становится в новые отношения с другими функциями, вступает в сложные сочетания с новыми функциями и начинает действовать с ними в единстве как некоторая новая система, разделить которую довольно трудно и распад которой мы можем наблюдать только в патологии. Если пойдем несколько дальше, то увидим, что первоначальная связь, характерная для соотношения функций, распадается, и возникает новая связь. Это общее явление, с которым мы имеем дело каждый раз и которого мы не замечаем, потому что не обращаем на него внимания. Это наблюдается в самой простой нашей экспериментальной практике. Приведу два примера. Первый - со всяким решительно опосредованным процессом, например запоминанием слов с помощью картинок. Уже тут мы наталкиваемся на перемещение функций. Ребенок, который запоминает с помощью картинок ряд слов, опирается не только на память, но и на воображение, умение найти сходство или различие. Процесс запоминания, таким образом, зависит не от естественных факторов памяти, а от ряда новых функций, которые выступают на место непосредственного запоминания. И в работе А. Н. Леонтьева (1931), и в работе Л. В. Занкова было показано, что развитие общих факторов запоминания идет по разным кривым. Мы имеем перестройку естественных функций, замещение их и появление сложного сплава мышления и памяти, который получил эмпирическое назначение логической памяти. Замечателен следующий факт, на который обратили мое внимание эксперименты Занкова. Оказалось, что мышление при опосредованном запоминании выступает на первый план, и люди в генетическом и дифференциальном отношениях вступают в ряд не по свойствам памяти, а по свойствам логической памяти. Это мышление глубоко отличается от мышления в собственном смысле слова. Когда вы предлагаете взрослому человеку запомнить ряд в 50 слов по данным карточкам, он прибегает к установлению мысленных отношений между знаком, карточкой и тем, что он запоминает. Это мышление совершенно не соответствует действительному мышлению человека, оно нелепо, человек не интересуется, верно или неверно, правдоподобно или нет то, что он запоминает. Каждый из нас, запоминая, никогда не мыслит так, как он мыслит, решая задачу. Все основные критерии, факторы, связи, характерные для мышления как такового, в мышлении, направленном на запоминание, совершенно искажаются. Теоретически мы должны были бы наперед (* Упоминаемые Л. С. Выготским материалы Л. В. Занкова были опубликованы позже (см: Л. В. Занков, 1949).- Примеч. ред.) сказать, что все функции мышления при запоминании изменяются. Было бы нелепо, если бы мы придерживались здесь всех связей и структур мышления, нужных, когда оно служит для решения практических или теоретических задач. Повторяю, не только память изменяется, когда она вступает, если можно сказать, в брак с мышлением, но мышление, изменяя свои функции, не является тем мышлением, которое мы знаем тогда, когда изучаем логические операции; здесь изменяются все структурные связи, все отношения, и перед нами в этом процессе замещения функций образование новой системы, о которой я говорил прежде. Если мы поднимемся на шаг выше и обратим внимание на результаты других исследований, мы увидим еще одну закономерность в образовании новых психологических систем: она введет нас в курс дела и осветит центральный вопрос сегодняшнего моего доклада - об отношении этих новых систем в мозгу, об их отношении к физиологическому субстрату. Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы. Ярчайший пример - речь. Речь первоначально - средство связи между ребенком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя, это можно рассматривать как перенесение коллективной формы поведения в практику личного поведения. По прекрасной формуле одного из психологов, речь не только средство понимания других, но и средство понимания себя. Если мы обратимся к современным экспериментальным работам, то впервые Ж. Пиаже высказал и подтвердил то положение, что мышление у детей дошкольного возраста появляется не раньше, чем в их коллективе появится спор. Прежде чем дети не сумеют поспорить и привести аргументы, у них нет никакого мышления. Опуская ряд факторов, я приведу один вывод, который дают эти авторы и который я несколько видоизменяю на свой лад. Мышление, особенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение ситуации спора внутрь, обсуждение в самом себе. В исследовании детской игры К. Грооса (1906), показано, как функция детского коллектива по управлению поведением, подчинению его правилам игры влияет и на развитие внимания. Но вот что представляет для нас чрезвычайный интерес: следовательно, первоначально всякая высшая функция была разделена между двумя людьми, была взаимным психологическим процессом. Один процесс происходил в моем мозгу, другой - в мозгу того, с кем я спорю: «Это место мое».- «Нет, мое». - «Я его занял раньше». Сиетема мышления здесь разделена между двумя детьми. То же самое и в диалоге: я говорю - вы меня понимаете. Лишь позднее я начинаю говорить сам для себя. Ребенок дошкольного возраста заполняет целые часы речью для себя. У него возникают новые связи, новые отношения между функциями, такие, которые в первоначальных связях его функций не были даны. Особое, центральное значение это имеет для овладения собственным поведением. Изучение генезиса этих процессов показывает, что всякий волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными. Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает свое внимание на то, что она показывает; здесь мы всегда имеем две разведенные функции. Затем ребенок сам начинает обращать свое внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери, у него возникает сложная система функций, которые первоначально разделены. Один человек приказывает, а другой выполняет. Человек сам себе приказывает и сам выполняет. Экспериментально мне удалось получить у девочки, которую я наблюдаю, аналогичные явления. Из житейских наблюдений они известны всякому. Ребенок сам начинает командовать себе: «Раз, два, три»,- как раньше командовали взрослые, и вслед за этим сам выполняет свою команду. В процессе психологического развития возникает, следовательно, объединение таких функций, которые первоначально были у двух людей. Социальное происхождение высших психических функций - очень важный факт. Замечательно и то, что знаки, значение которых в истории культурного развития человека нам кажется таким большим (как показывает история их развития), первоначально являются средствами связи, средствами воздействия на других. Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе, и мы сумеем показать, что без этого знака мозг и первоначальные связи не могут стать в те сложные отношения, в которые они становятся благодаря речи. Следовательно, средства социальных связей и есть основные средства для образования тех сложных психологических связей, которые возникают, когда эти функции становятся индивидуальными функциями, способом поведения самого человека. Если мы поднимемся еще на одну ступень, то увидим еще один интересный случай образования таких связей. Мы обычно наблюдаем их у ребенка, чаще всего в игровых процессах (опыты Н. Г. Морозовой), когда ребенок изменяет значение предмета. Я постараюсь пояснить это на филогенетическом примере. Если вы возьмете книгу о примитивном человеке, вы натолкнетесь на примеры следующего рода. Своеобразие мышления примитивного человека часто заключается не в том, что у него недостаточно развиты функции, которые у нас есть, или отсутствует какая-либо функция, а вы имеете другую, с нашей точки зрения, расстановку этих функций. Один из ярких примеров - наблюдения Л. Леви-Брюля (1930) относительно кафра, которому миссионер предложил послать сына в миссионерскую школу. Ситуация для кафра чрезвычайно сложная и трудная, и, не желая отклонить это предложение прямо, он говорит: «Я об этом увижу во сне». Леви-Брюль совершенно правильно замечает, что перед нами такая ситуация, когда каждый из нас ответил бы: «Я подумаю». Кафр же говорит: «Я об этом увижу во сне». У него сон выполняет ту же функцию, которую выполняет у нас мышление. На этом примере стоит остановиться, потому что законы сновидения сами по себе, по-видимому, одинаковы у кафра и у нас. Нет оснований предполагать, что человеческий мозг с биологической стороны претерпел в продолжение человеческой истории существенную эволюцию. Нет оснований предполагать, что мозг примитивного человека отличался от нашего мозга и был неполноценным мозгом, имел иную биологическую структуру, чем у нас. Все биологические исследования приводят к мысли, что самый примитивный человек, которого мы знаем, заслуживает в биологическом отношении полного титула человека. Биологическая эволюция человека была закончена до начала его исторического развития. И грубым смешением понятий биологической эволюции и исторического развития была бы попытка объяснить различие между нашим мышлением и мышлением примитивного человека тем, что примитивный человек стоит на другой ступени биологического развития. Законы сна одинаковы, но роль, которую выполняет сон, совершенно различна, и мы увидим, что не только, скажем, у кафра и у нас есть такое различие, но и римлянин, хотя и не говорил в трудной ситуации: «Я увижу об этом во сне»,- потому что стоял на другой ступени человеческого развития и решал дела, по выражению Тацита, «оружием и разумом, а не сновидением, как женщина», но и этот римлянин верил в сны; сон был для него знаком, оменом; римлянин не начинал дела, если видел плохой сон, относящийся к этому делу,- у римлянина сон вступал в другую структурную связь с остальными функциями. Если вы возьмете даже фрейдовского невротика, вы опять получите новое отношение к снам. И чрезвычайно интересно замечание одного из критиков Фрейда, что то открытое Фрейдом отношение сновидения к сексуальным желаниям, которое характерно для невротика, характерно именно для невротика «здесь и теперь». У невротика сновидение обслуживает его сексуальные желания, но это не общий закон. Это вопрос, который подлежит дальнейшему исследованию. Если вы перенесете это еще дальше, то увидите, что сновидения вступают в совершенно новые отношения с рядом функций. Это же наблюдается и в отношении целого ряда других процессов. Мы видим, что вначале мышление является, по выражению Спинозы, слугой страстей, а человек, имеющий разум, является господином страстей. Приведенный пример со сном кафра имеет гораздо более широкое значение, чем просто случай сновидения; он приложим к построению целых сложных психологических систем. Я хотел бы обратить ваше внимание на один существенный вывод. Замечательно, что у кафра новая система поведения возникает из известных идеологических представлений, из того, что Леви-Брюль и другие французские социологи и психологи называют коллективными представлениями в отношении сна. Не кафр сам по себе, давший этот ответ, создал такую систему, это представление о сне - часть идеологии того племени, к которому принадлежит кафр. Такое отношение ко сну характерно для них, так они решают сложные вопросы войны, мира и т. д. Здесь перед нами психологический механизм, непосредственно возникший из известной идеологической системы, идеологического значения, придаваемого той или иной функции. В целом ряде интересных американских исследований, посвященных полупримитивным народам, мы видим, что по мере того как они начинают приобщаться к европейской цивилизации и получать предметы европейского обихода, они начинают интересоваться ими и ценить те возможности, которые с ними возникают. Эти исследования показывают, что примитивные люди первоначально отрицательно относились к чтению книг. После того как они получили несколько простейших сельскохозяйственных орудий и увидели связь между чтением книги и практикой, они по-другому стали оценивать занятия белых людей. Переоценка мышления и сновидения имеет источник не индивидуальный, а социальный, но нас сейчас это интересует и с другой стороны. Мы видим, как здесь появляется новое представление о сновидении, почерпнутое человеком из той социальной среды, в которой он живет, создается новая форма внутрииндивидуального поведения в такой системе, как сон кафра. Нужно отметить, с одной стороны, связь некоторых новых систем не только с социальными знаками, но и с идеологией и тем значением, которое в сознании людей приобретает та или иная психическая функция; с другой - процесс возникновения новых форм поведения из нового содержания, почерпнутого человеком из идеологии окружающей его среды. Вот два момента, которые нам нужны для дальнейших выводов. Если мы сделаем еще один шаг выше по пути изучения тех сложных систем и отношений, которые неизвестны на ранних ступенях развития и возникают относительно позднее, мы придем к очень сложной системе изменения связей и возникновения новых, которые совершаются на подступах к развитию и формированию нового человека в переходном возрасте. До сих пор недостаток наших исследований заключался в том, что мы ограничивались ранним детским возрастом и мало интересовались подростками. Когда я был поставлен перед необходимостью изучить психологию переходного возраста с точки зрения наших исследований, я был поражен тем, до какой степени на этой ступени в отличие от детского возраста *. (* В стенограмме так.- Примеч. ред.) Суть психологического развития заключается здесь не в дальнейшем росте, а в изменении связей. Чрезвычайное затруднение в психологии переходного возраста вызвало исследование мышления подростка. В самом деле, подросток 14-16 лет мало изменяет свою речь в смысле появления принципиально новых форм по сравнению с тем, чем располагает ребенок 12 лет. Вы не замечаете того, что могло бы объяснить вам происходящее в мышлении подростка. Так, память, внимание в переходном возрасте едва ли дадут что-нибудь новое по отношению к школьному возрасту. Но если вы возьмете, в частности, материал, обработанный А. Н. Леонтьевым (1931), то увидите, что для подросткового возраста характерен переход этих функций внутрь. То, что у школьника внешнее в области логической памяти, произвольного внимания, мышления, становится внутренним у подростка. Исследования подтверждают, что здесь появляется новая сторона. Мы видим, что переход внутрь совершается потому, что эти внешние операции вступают в сложный сплав и синтез с целым рядом внутренних процессов. Процесс в силу своей внутренней логики не может оставаться внешним, его отношение ко всем другим функциям стало другим, образовалась новая система, она укрепилась, стала внутренней. Приведу самый простой пример. Память и мышление в переходном возрасте. Вы замечаете здесь следующую (я чуть-чуть упрощаю) интересную перестановку. Вы знаете, какую колоссальную роль в мышлении ребенка до переходного возраста играет память. Мыслить для него - в значительной степени значит опираться на память. Ш. Бюлер, немецкая исследовательница, специально изучала мышление у детей, когда они решают ту или иную задачу, и показала, что для детей, у которых память достигает высшего развития, мыслить - значит вспоминать конкретные случаи. Вы помните классический бессмертный пример А. Бине, его опыты над двумя девочками. Когда он спрашивает, что такое омнибус, то получает ответ: «Такая конка с мягкими сидениями, садится много дам, кондуктор делает «динь» и т. д. Возьмите переходный возраст. Вы увидите, что вспоминать для подростка - значит мыслить. Если мышление ребенка допереходного возраста опиралось на память и мыслить - значило вспоминать, то для подростка память опирается главным образом на мышление: вспоминать - это прежде всего разыскивать в известной логической последовательности то, что нужно. Эту перестановку функций, изменение их отношений, ведущую роль мышления во всех решительно функциях, в результате чего мышление не оказывается одной функцией из ряда других, а функцией, которая перестраивает и изменяет другие психологические процессы, мы наблюдаем в переходном возрасте. Сохраняя тот же порядок изложения и следуя от нижележащих психологических систем к образованию все более высокого порядка, мы приходим к системам, которые являются ключом ко всем процессам развития и процессам распада, это образование понятия - функция, впервые полностью созревающая и определяющаяся в переходном возрасте. Изложить сейчас сколько-нибудь цельно учение о психологическом развитии понятия невозможно, и я должен сказать, что понятие в психологическом исследовании представляется (и это конечный результат нашего изучения) психологической системой такого же рода, как и те, о которых я говорил. До сих пор эмпирическая психология пыталась в основу функции образования понятия положить ту или иную частную функцию - абстракцию, внимание, выделение признаков памяти, обработку известных образов - и исходила при этом из того логического представления, что всякая высшая функция имеет свой аналог, свое представительство в низшем плане: память и логическая память, непосредственное и произвольное внимание. Понятие рассматривалось как модифицированный, переработанный, освобожденный от всех лишних частей образ, какое-то отшлифованное представление. Механизм понятий Ф. Гальтон сравнивал с коллективной фотографией, когда снимают на одной пластинке целый ряд лиц - сходные черты подчеркиваются, случайные затушевывают друг друга. Для формальной логики понятие есть совокупность признаков, выделенных из ряда и подчеркнутых в их совпадающих моментах. Например, если мы возьмем самые простые понятия: Наполеон, француз, европеец, человек, животное, существо и т. п.,- мы получим ряд понятий все более и более общих, но все более и более бедных по количеству конкретных признаков. Понятие «Наполеон» бесконечно богато конкретным содержанием. Понятие «француз» уже гораздо более бедно: не все то, что относится к Наполеону, относится к французу. Понятие «человек» еще беднее. И т. д. Формальная логика рассматривала понятие как совокупность признаков отдаленного от группы предмета, совокупность общих признаков. Отсюда понятие возникало в результате омертвления наших знаний о предмете. Диалектическая логика показала, что понятие не является такой формальной схемой, совокупностью признаков, отвлеченных от предмета, оно дает гораздо более богатое и полное знание предмета. Целый ряд психологических исследований, в частности наши, приводит нас к совершенно новой постановке проблемы об образовании понятия в психологии. Вопрос о том, каким же образом понятие, становясь все более общим, т. е, относясь ко все большему количеству предметов, становится богаче по содержанию, а не беднее, как думает формальная логика,- этот вопрос получает неожиданный ответ в исследованиях и находит подтверждение в анализе развития понятий в их генетическом разрезе по сравнению с более примитивными формами нашего мышления. Исследования показали, что когда испытуемый решает задачу на образование новых понятий, то сущность процесса, происходящего при этом, заключается в установлении связей; когда испытуемый подыскивает к предмету ряд других предметов, он ищет связи между этим предметом и другими. Он не отодвигает, как в коллективной фотографии, на задний план ряд признаков, а наоборот, всякая попытка решить задачу заключается в образовании связей, и наше знание о предмете обогащается оттого, что мы изучаем его в связи с другими предметами. Приведу пример. Сравним непосредственный образ какой-нибудь девятки, например фигуры в картах, и цифры 9. Карточная девятка богаче и конкретнее, чем наше понятие «9», но понятие «9» содержит в себе целый ряд таких суждений, которых нет в карточной девятке; «9» не делится на четные цифры, делится на 3, оно есть 3 в квадрате, основание квадрата 81; мы связываем «9» с целым числовым рядом и т. д. Отсюда понятно, что если процесс образования понятия с психологической стороны заключается в открытии связей данного предмета с рядом других, в нахождении реального целого, то в развитом понятии мы находим всю совокупность его отношений, если можно так сказать, его место в мире. «9» - это определенный пункт во всей теории чисел с возможностью бесконечного движения и бесконечного сочетания, всегда подчиненных общему закону. Два момента обращают наше внимание: во-первых, понятие заключается не в коллективной фотографии, не в том, что стираются индивидуальные черты предмета, а в том, что предмет познается в его отношениях, в его связях, и, во-вторых, предмет в понятии не есть модифицированный образ, а есть, как показывают современные психологические исследования, предрасположение к целому ряду суждений. «Когда мне говорят «млекопитающее»,- спрашивает один из психологов,- чему психологически это соответствует?» Это соответствует возможности развернуть мысль и в конечном счете - мировоззрению, потому что найти место млекопитающего в животном мире, место животного мира в природе - это целое мировоззрение. Мы видим, что понятием является система суждений, приведенных в известную закономерную связь: когда мы оперируем каждым отдельным понятием, вся суть в том, что мы оперируем системой в целом. Далее...