Л. С. Выготский. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка Принципы обучения, основанные на психологии

Тот общий переворот во взглядах и принципиальных воззрениях на существо, предмет и методы психологической науки, который особенно острые и яркие формы принял сейчас в России, не может, конечно, пройти бесследно и незаметно и для всей прикладной области психологии, в частности для психологии педагогической. Если в области теоретического знания происходит коренная ломка старых понятий и представлений, фундаментальная перестройка идей и методов, то и в дисциплинах прикладных, представляющих ответвления от общего ствола, неизбежны те же болезненные и плодотворные процессы разрушения и перестроения всей научной системы. Они могут запоздать, но не пройти мимо. С таким неизбежным запозданием, несомненно, произойдет и критический пересмотр всего научного наследства педагогической психологии, наследства, нерасторжимо связанного с классической и новой, эмпирической и экспериментальной психологией. Тем важнее сейчас, пока этот пересмотр не произведен, найти подходящие и не уводящие в сторону книги, которые могли бы быть использованы в этот переходный революционный период, когда старое и прежнее скомпрометировано непоправимо и в пользование больше не годится, а нового, способного и годного на замену, еще не создано. Плодотворный и благодетельный переворот и кризис в науке означает почти всегда болезненный и мучительный кризис в преподавании и изучении этой науки. Однако отказаться от психологии в системе педагогического образования - значит отказаться от всякого возможного научного обоснования и освещения самого воспитательного процесса, самой практики учительского труда. Это значит, между прочим, построить всю теорию социального воспитания и трудовой школы на одной голой идеологии. Это значит отказаться от фундамента в строе учительского образования и от связующего узла в пестром нагромождении методических и педагогических дисциплин. Проще и короче - отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики. Здесь неизбежно приходится выбирать линию наибольшего сопротивления. Все это, совершенно справедливое само по себе, получает еще особенное значение и силу, если принять во внимание, что перестройка психологических идей, происходящая сейчас, непосредственным образом вызывает коренной переворот в научных взглядах на самое существо педагогического процесса. Можно сказать, что здесь впервые воспитание раскрывается в своей истинной сущности для науки, что здесь впервые педагог обретает почву для того, чтобы говорить не о догадках и метафорах, а о точном смысле и научных законах воспитательной работы. Педагогическая проблема, как это будет выяснено далее, стоит в самом центре новой точки зрения на психику человека. Так что новая психология в гораздо большей степени, чем прежняя, является фундаментом для педагогики. Ниже это будет показано совершенно ясно. Новой системе не придется делать педагогические выводы из своих законов или приспосабливать свои положения к практическому применению в школе, потому что в самой основе этой системы заключено разрешение педагогической проблемы и воспитание - ее первое слово. Самое отношение психологии и педагогики, следовательно, существенно меняется - и именно в сторону огромного увеличения и роста взаимного значения, связи и поддержки обеих наук. Книга Э. Торндайка, к которой эти страницы должны служить предисловием, и идет навстречу потребности школы и рядового учителя в таком руководстве по педагогической психологии, которое отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет свое исключительное значение. Но на ближайшие годы - можно утверждать с уверенностью - книга эта имеет все данные, чтобы стать основным пособием и руководством нашего учителя по педагогической психологии, книгой переходного времени. На это ей дает право, во-первых, та общетеоретическая позиция в психологии, на которой стоит автор, трактуя все общие и частные вопросы курса. Эта точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный везде с столь же объективным методом изучения и изложения предмета. Э. Торндайк - один из виднейших психологов-эксперименталистов современности. Он является, по всей вероятности, основоположником психологии поведения, так называемого американского бихевиоризма, и объективной психологии вообще. Любопытно отметить, что его имя названо академиком И. П. Павловым в предисловии к «20-летнему опыту изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» как имя первого из создателей новой психологии. Там говорится: «Должен признать, что честь первого по времени вступления на новый путь должна быть предоставлена L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, 1898), который на 2-3 года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по своему взгляду на всю предстоящую грандиозную задачу, так и по точности полученных результатов» (1950, с. 18). Это одно уже с прозрачной ясностью указывает на то, что теоретическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными точками складывающихся на наших глазах новых психологических систем. И достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка, чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею новой психологии - взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика в его понимании представляет только особенные и усложненные формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете. Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны психики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каждой главы использован исключительно бесспорный, научно достоверный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных переживаний, закрепленный в схоластических классификационных схемах. Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту книги Торндайка - ее практический уклон, явно ощущаемый в строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый практический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр. дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержание каждой главы не только теоретически, а самым убедительным методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики, основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым примером и воплощением этого психологического направления в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания предмета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие в движение механизмы усвоения предмета. Он требует от читателя той активности, того проведения книги через личный опыт изучающего, о котором идет все время речь в книге. По всем этим особенностям книга, по нашему разумению, и призвана стать на ближайшее время основным руководством для всякого педагога, для рядового учителя как при изучении педагогической работы, так и при простом углублении в изучение основ воспитательной работы, как основная книга, дающая нужное освещение вопроса. Если вспомнить глубокую неудовлетворенность всех почти руководств поэтому предмету, существующих на русском языке, ценность этой книги станет особенно убедительной и осязательной. В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвычайно мало приходят на помощь при выработке научного понимания воспитания. Не говоря подробно о прочем, сошлемся на то, что они не объясняют центральной проблемы - самая психологическая природа развития, роста и формирования детской психики и личности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитательного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещенными и темными, обойденными молчанием или о них говорится непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые ничего не видно. И это не частный недостаток русского учебника, а органический и неизбежный порок самой психологической системы, лежащей в основе обычного курса. Психология традиционно школьная рассматривает психику в ее статике, а не в динамике, в застывших, окоченелых формах, а не в процессах становления, роста и возникновения этих форм. Даже идея эволюции почти везде громогласно отсутствует в самых популярных курсах. Описывается и анализируется, расчленяется и классифицируется готовое сознание со всеми его атрибутами и частями, как будто оно от века существует таким, каким открывается нам в интроспекции. Детская психика при этом обычно конструируется путем довольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной возрастной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких операций остаток и конструируется как психика ребенка того или иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена принципиальных ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного пути; ей нет других дорог, потому что основной корень и источник ее достоверности заложен в самонаблюдении взрослого человека. Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обратном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, применять вычитание - и определять и описывать психику ребенка все время через ее минусы, через то, чего в вей нет, все время в отрицательных понятиях и терминах. Это преувеличенная, но не искаженная формула старой психологии. Впрочем, мы ниже будем иметь случай кратко, но резко противопоставить обе точки зрения. Скажем только, что традиционная психология не могла никак встать на единственно правильный путь - идти в изучении психики от ребенка к взрослому, что она ограничена была по самому существу дела бесплодным констатированием отдельных, разрозненных сторон психики ребенка, что она не знала секрета обобщающей научной идеи развития психики и сущности воспитания. Путь новой психологии - он же и путь Торндайка - обратный. Поэтому он лишен этих недостатков школьного курса обычного типа и переносит нас из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его развития и движения, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста. При всем том у книги есть недостатки - и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области. В целом психологический фундамент в книге подводится под педагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта. Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ремесло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в главах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благородными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр.- вот во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по школе практической выучки американского склада, а не трудовой школы. В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах. И уж под прямым углом к возникающей сейчас педагогике изложены и описаны у Торндайка цели воспитания и школы, самая идеология школы, поскольку она, хоть и в незначительном виде, нашла место в книге. Все это решительно расходится с нашей педагогикой и носит явные следы американской официальной системы. «Идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» - вот идеалы этой системы, названные словами Торндайка. Книга называется «Принципы обучения, основанные на психологии». Это точно выражает и измеряет тот у гол расхождения книги Торндайка с нашей педагогикой, который бегло очерчен выше. Это именно и есть школьная система, построенная на преподавании и обучении по преимуществу, и, следовательно, все вопросы педагогики, как можно заранее ожидать по одному заглавию, будут неравномерно сужены и умалены в книге, проблемы часто сведены к миниатюре, принципиальные задачи воспитания искажены и представлены в ложном свете. Другая неотрадная особенность книги, заставляющая призадуматься,- отсутствие всякой обобщающей биологической и социально-психологической теории поведения, слагающегося из прирожденных и приобретенных реакций. Драгоценные и верные идеи здесь везде применены к частностям, нигде не собраны воедино и не высказаны нацело и до конца. Отсюда видимая несвязность и фрагментарность отдельных замечаний о реакциях, о законах их течении и роста; отсюда невыясненность принципиальных основ классификации, терминологии и прочих приемов научного изложения. Второй порок книги - не органический. Напротив, здесь есть полная внутренняя согласованность частей и отдельных положений. Всех их объединяет одна обобщающая психологическая теория, каждая глава имеет общий фундамент со всеми остальными. Но эта обобщающая фундаментальная теория, так сказать, присутствует в книге на каждом листе, но незримо, неявно, неощутимо; она может остаться не обнаруженной даже для внимательного читателя. Ее надо вскрыть. Книга написана так, что каждая глава предполагает знакомство с некоторыми теоретическими основаниями. В оригинале автор перед каждой главой делает ссылку на соответствующие параграфы своей книги «Элементы психологии» (1920), необходимые для теоретической подготовки, а в предисловии говорит, что книга его требует от тех, кто захочет ее изучить, знания элементарной психологии, особенно динамической психологии. Ссылки под заголовком «для подготовки» составлены с этой целью. Они имеют в виду книгу автора «Элементы психологии», которая служит как бы введением к настоящей книге, но всякий обычный курс по психологии, отдающий должное законам соотносительной деятельности, может дать нужную подготовку. Здесь ясно говорится о том, что «Принципы обучения...» построены с расчетом на теоретическое введение, что оно необходимо предполагается как предварительное условие для изучения книги. Таким образом, оно умышленно выведено в отдельный курс. Если оставить в стороне более мелкие и уже частные шероховатости и особенности, этими двумя замечаниями, обозначенными выше, исчерпывается критическая оценка книги. При этом очевидно, что оба недостатка столь же капитальны, как и достоинства. Это предисловие и имеет своей задачей попытаться если не устранить их совершенно, то во всяком случае смягчить их остроту и лишить их капитального значения, введя две критические поправки к тексту книги - на нашу педагогику и на психологическую теорию, подвести под книгу социально-педагогический и биопсихологический фундамент. Нам думается, что обе эти необходимые поправки легче и разумнее всего внести в форме критического предисловия к книге и двух коротких вступительных очерков, которые и составят содержание последующих глав, излагающих в самом сжатом и конспективном виде основные психологические и педагогические схемы и формулы, необходимые для критического усвоения книги. От полемики с автором в форме редакторских примечаний мы отказались и потому, что это пришлось бы делать утомительно часто, и потому, что самое назначение книги исключает возможность такой полемики. Так же обстоит дело и с дополнениями. Вторгаться же в авторский текст, переделывать его в переводе, подвергать принципиальной переработке целые места в книге - значило бы лишить ее всякой цельности, научного стиля, что легко могло бы повести не к улучшению, а к ухудшению дела. По всему этому пришлось остановиться на вступительных очерках, направляющих критически восприятие читателя в части педагогической и вооружающих его в части психологической обобщающей точкой зрения. Оба очерка преследуют исключительно эту служебную цель. При отсутствии под рукой подходящей литературы можно не без успеха, по нашему суждению, использовать оба очерка как вступительные главы к книге. Еще раз оговариваемся, что если в части педагогической и в очерках выдерживается точка зрения критическая по отношению к автору (хотя и непосредственно вытекающая из его же теории), то в части психологической формулируемые ниже научные предпосылки, составленные главным образом на основании русской литературы, отнюдь не представляют чего-либо постороннего, какого-то механического придатка по отношению к системе идей, развернутых в книге,- они только вскрывают лежащую в основе книги систему идей и формулируют ее, может быть, не совсем в близких к стилю автора словах и терминах, но в совершенно совпадающих с ним научных понятиях и принципах. Замечание академика Павлова, приведенное выше, может служить лучшим свидетельством этому. В популярных, обычных воззрениях на человека психику принято выделять в совершенно особую категорию явлений, считать ее чем-то абсолютно неоднородным со всем прочим миром, чем-то надматериальным и нефизическим. Когда мы говорим о памяти, воле, о мыслях, мы разумеем нечто совершенно отличное от всего решительно происходящего в мире, принципиально несхожее ни с чем, ни с чем не сопоставляемые явления особого рода. В этом отношении популярный взгляд, как и терминология, вполне совпадает с научными утверждениями традиционной психологии, которая основной предпосылкой своей считает коренную грань между психическим и физическим. Естественно, что при таком взгляде самые основные вопросы о психике человека и ее возникновении, о ее назначении и развитии оставались безответными. Такое воззрение на душу и тело, исходящее из двойственности человеческой природы, разноприродности ее частей, несводимости их к одному началу, из отдельного, независимого существования духовных существ и явлений, называют дуализмом и спиритуализмом. Необъяснимость коренных особенностей психики - обязательный вывод из такой теории. Изучать что-либо совершенно изолированно от всего остального мира, выключенным из общей связи явлений - значит заранее обречь на необъяснимость самый предмет изучения. Объяснить что-либо научно обозначает не что иное, как выявить связь с другими явлениями, включить новое в цепь и систему уже изученного, т. е. как раз обратное традиционной точке зрения. Отсюда очевидная бесплодность психологической науки, ее беспомощность - и теоретическая и практическая - в основных проблемах. Частности еще можно связывать между собой и объяснять при такой точке зрения, но к общим понятиям навсегда потерян ключ при таком понимании дела. Помимо чисто методологического бесплодия, традиционная психология страдает еще одним грехом. Дело в том, что действительность, как видно всякому, вовсе не оправдывает такого взгляда на психику. Напротив, каждый факт и всякое событие громогласно свидетельствуют о другом, как раз обратном положении: психика всеми своими тонкими и сложными механизмами включена в общую систему поведения человека, она насквозь в каждой своей точке пропитана и пронизана этими взаимозависимостями, ни одной тысячной доли секунды, в которых психологи исчисляют чистое время психических процессов, она не остается изолированной и отделенной от прочего мира и прочих процессов организма. Кто утверждает и изучает обратное, тот изучает нереальные построения собственного ума, химеры вместо фактов, схоластические, вербальные конструкции вместо подлинной действительности. Поэтому-то традиционная психология, по признанию авторитетнейшего наблюдателя, подводившего итоги науки, не имеет «общепризнанной системы». «Психолог наших дней подобен Приаму, сидящему на развалинах Трои»,- говорит этот исследователь (Н. Ланге, 1914, с. 42). Он же называет происходящий ныне кризис в эмпирической психологии кризисом в самых основах науки и сравнивает его с землетрясением. Достаточно напомнить, например, падение алхимии, несмотря на множество точных опытов у старых алхимиков, или такие же радикальные перевороты в истории медицины, говорит он. Чрезвычайно важно отметить, что кризис этот обнаружился совершенно явственно задолго до научного спора между сторонниками объективной и субъективной психологии сейчас в России. Еще У. Джемс назвал традиционную психологию кучей сырого материала и дал ей такую характеристику:«Что представляет собой психология в данную минуту? Кучу сырого фактического материала, порядочную разноголосицу во мнениях, ряд слабых попыток классификаций и эмпирических обобщений чисто описательного характера, глубоко укоренившийся предрассудок, будто мы обладаем состояниями сознания, а мозг наш обусловливает их существование, но ни одного закона в том смысле, в каком мы употребляем это слово в области физических явлений, ни одного положения, из которого могли бы быть выведены следствия дедуктивным путем» (1911, с. 407). Само собой разумеется, что в применении к педагогике общая беспомощность психологической науки обнаруживалась более выпукло и ярко. Мы указали выше, что по самой природе этой психологии были чужды и непосильны проблемы динамики, развития, роста изменений, воспитания. Далее, практические выводы ее всегда страдали приблизительностью и грубой эмпиричностью, обобщениями самого первичного сырого опыта. Она автоматизировала личность ребенка, как и весь воспитательный процесс, на ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов в организме ребенка. И эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике, разрывавшей на клочки, на предметы, на способности целостный организм растущего ребенка. Новая психология отправной точкой берет идею о неразрывной связанности психики со всеми остальными жизненными процессами организма и ищет смысла, значения, законов развития этой психики именно в целостной включенности психики в остальной ряд жизненных отправлений организма. Биологическая целесообразность психики служит здесь основным объяснительным принципом. Психика понимается при этом как одна из функций организма, подобная всем прочим его функциям в самом главном и существенном: именно в том, что она есть, как и все другие отправления организма, биологически полезное жизненное приспособление его к среде. Общее биологическое значение психики и ее место в ряду других форм приспособления нетрудно определить при помощи классификационной схемы основных форм приспособления, которую мы заимствуем из книги академика А. Н. Северцова «Эволюция и психика» (1922). Все приспособления организмов к среде чрезвычайно легко разделить, во-первых, на наследственные и ненаследственные, возникающие в процессе индивидуального опыта; во-вторых, те и другие могут заключаться в изменении строения животных (изменение органов и пр.) и могут выражаться в изменении поведения животных без изменения их организации. Что строения почти всех органов животных оказались в результате эволюции приспособленными к биологически важным условиям существования (строение органов птиц, рыб, роющих животных и пр.) - это очевидно для всякого. Механизм этих наследственных приспособлений, объясненный Дарвином и называемый естественным отбором, закрепляется наследственной передачей биологически полезных приспособительных особенностей. Но наследственное изменение органов есть процесс весьма медленный, он и отвечает на медленные изменения среды. Организмы обладают еще способом гораздо более быстрого и гибкого приспособления к изменениям среды - способом функционального изменения органа, происходящего в результате личного опыта особи. Это случаи быстрого приспособления посредством незначительных изменений органов вследствие их усиленного упражнения. Эту другую группу приспособлений составляют изменения поведения животных, не сопровождающиеся изменением их организации. Рефлексы (кашель, защитные рефлексы - закрытие века, отдергивания и т. п.), как и инстинкты, образуют здесь первую группу наследственных приспособлений, составляющих биологический капитал накопленного всем видом опыта и вполне соответствующих первой группе наследственных изменений в строении организма. Они так же целесообразны (строительные инстинкты муравьев, птиц, пчел и т. п.), так же приспособлены к условиям среды, так же медленно изменяются и тем же эволюционным путем естественного отбора или мутации. Вторая группа приспособлений посредством изменения поведения без изменения в организации складывается из так называемого поведения разумного типа, составляет область психики в собственном смысле и возникает в процессе индивидуального опыта, охватывая всю сумму личных движений, поступков, актов животного, преследующих ту же цель приспособления к среде и имеющих то же биологическое назначение. Таким, образом, общая схема главнейших четырех форм биологического приспособления принимает такой вид: I. Наследственные приспособления к очень медленным изменениям среды: 1) наследственные изменения строения животных; 2) наследственные изменения поведения без изменения строения (рефлексы и инстинкты). II. Ненаследствённые приспособления к сравнительно быстрым изменениям среды: 1) функциональные изменения строения животных; 2) изменения поведения животных разумного (психического) типа. Эта схема позволяет легко уяснить место и природу психики в ряду других форм биологического приспособления. Поведение и представляет собой самый гибкий, разнообразный и сложный механизм, придающий огромное многообразие и небывалую тонкость приспособительным реакциям. Именно ему обязан человек господством над природой, высшими формами активного приспособления природы к своим потребностям, в противоположность пассивному приспособлению животных к среде. Поведение животного и человека складывается из реакций. Реакция есть основной механизм, по модели которого строится все поведение, от самых простых форм реакции инфузории до самых сложных актов и поступков человека. Реакция - понятие широкое, общебиологическое. Мы можем говорить о реакциях растений, когда они тянутся к свету; о реакциях животных, когда моль летит на пламя свечи или собака выделяет слюну при виде мяса; о реакциях человека, когда, прослушав условие задачи, он производит ряд вычислений для ее решения. Во всех этих случаях явно обнаруживаются три основных момента всякой реакции. Реакция есть ответ организма, его приспособительное действие на тот или иной воздействующий на него элемент среды. Поэтому всякая реакция непременно должна заключать в себе как первый момент восприятия организмом этого воздействия среды, какого-либо раздражения, падающего на организм извне или возникающего внутри самого организма. Свет для растения, пламя свечи для моли, вид мяса для собаки, условия задачи для человека будут в нашем примере такими раздражителями, исходными точками и возбудителями реакции. Затем непременно следует второй момент реакции - некоторые внутренние процессы в организме, вызванные полученным раздражением и дающие толчок ответному акту организма. Это, так сказать, переработка раздражения внутри организма. В нашем примере это будут химические процессы, возникающие в растении под действием света и в организме моли под действием пламени свечи, воспоминание о пище у собаки, мысли у человека. Наконец, внутренние процессы завершаются третьим моментом реакции - самим ответным актом организма, приспособительным движением, секрецией и т. п. Это изгибание стебля у растений, полет моли, отделение слюны у собаки, вычисления на бумаге у человека. Все три момента непременно заключены во всякой реакции. Но иногда какой-нибудь один из моментов или даже все они принимают такие сложные и тонкие формы, что обнаружить все три простым глазом порой невозможно. Точный научный анализ всегда непременно вскроет наличие всех трех. Иной раз раздражение действует в таком сложном соединении самых разных элементов среды и организма, что трудно бывает выделить и указать именно его действие. Иногда ответный акт принимает такие скомканные, сокращенные, неуловимые формы, что кажется на первый взгляд вовсе отсутствующим. В этих случаях, требуются особые приемы для констатирования и наблюдения его. Так бывает, например, при внутренней речи, так называемом безмолвном мышлении, когда речедвигательные реакции заторможены, не выявлены и протекают в форме едва ощутимых внутренних движений или при изменениях пульса, дыхания и при других соматических реакциях, составляющих основу эмоций. Наконец, особенной сложности чаще всего достигают наименее изученные внутренние процессы, которые мы обозначили как второй момент реакции. При этом получается иногда столь значительное разъединение во времени раздражения и ответа на него, что трудно бывает без сложнейшего и специального анализа соотнести их друг с другом. Еще чаще получается такое сложное взаимодействие внутренних процессов, возбуждаемых одновременно множеством самых разнородных раздражителей, такая борьба, столкновение то союзных между собой, то враждующих друг с другом возбуждений, что процесс реакции приобретает чрезвычайно сложный и не всегда наперед предвидимый характер. Но везде и всегда, как бы ни усложнялось поведение человека, оно строится по типу реакции. Этот механизм одинаково объясняет как наследственные, так и приобретаемые формы поведения. Группа наследственных реакций складывается из рефлексов, которые обычно определяются как реакции отправления отдельных органов, и из инстинктов, которые представляют собой более сложные формы реакции поведения всего организма. Те и другие наследственны, однообразны, чрезвычайно негибки и в целом целесообразны. В биологическом значении и происхождении они всецело подобны наследственным изменениям структуры организма и также возникли путем естественного отбора. Гораздо более сложным представлялся долгое время вопрос о происхождении ненаследственных форм поведения. Можно сказать, что окончательное научное разрешение он получил только в последние десятилетия в связи с экспериментальными работами русской физиологической школы (опытами Павлова и Бехтерева) и с исследованиями американской психологии поведения (Торндайк и др.). Существо этого открытия, непосредственно примыкающего к дарвиновскому и объясняющего происхождение индивидуального опыта, сводится к следующему.