Л. С. Выготский. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка Принципы обучения, основанные на психологии (2)

Экспериментальным путем удалось совершенно незыблемо установить тот факт, что прирожденные реакции животного и человека не представляют собой чего-либо неизменного, постоянного и нерасторжимого. Связь, устанавливаемая во всякой такой реакции между каким-либо элементом среды и ответным актом организма, может при известных условиях измениться, а именно: может образоваться новая связь между тем же актом организма и новым элементом среды. Так, если давать собаке мясо, она будет выделять слюну. Это простой, или безусловный, рефлекс, прирожденная реакция. Если одновременно с мясом (или несколько ранее) воздействовать на собаку еще посторонним раздражителем, например звонком, то после нескольких раз такого совместного действия обоих раздражителей собака станет выделять слюну при звуке звонка, хотя бы мяса ей не давали и не показывали вовсе. У собаки замкнулась новая связь - между прежним актом и новым элементом среды (звонком), которая в наследственном опыте животного не дана. Собака научилась реагировать на звонок так, как она нормально на него никогда не реагировала. Эта новая реакция (выделение слюны в ответ на звонок) может быть названа условным рефлексом, так как она возникла в индивидуальном опыте животного и замкнулась при особом условии, именно при условии одновременного сочетания действия нового раздражителя с прежним. Путем подобных опытов удалось выяснить, что новые условные связи могут быть замкнуты и образованы между любым элементом среды и любой реакцией организма. Иными словами, любое явление, любой предмет могут при известных условиях сделаться возбудителями любой реакции, любого движения и акта. Здесь открывается все грандиозное биологическое значение этого рода новых связей организма со средой - условных рефлексов. Возникновение таких связей означает бесконечное разнообразие ответов организма на различные комбинации элементов среды, грандиозную сложность возможных отношений между организмом и средой, чрезвычайную гибкость приспособительных движений организма. Это значение возрастает больше, если присоединить сюда еще одну особенность условных рефлексов. Дело в том, что новые связи могут устанавливаться путем сочетания не только безусловного рефлекса с индифферентным раздражителем, но и условного рефлекса с новым раздражителем. Другими словами, новые связи могут замыкаться и возникать не только на основе прирожденных, но и на основе условных рефлексов. Если нами выработан у собаки условный слюнный рефлекс на звонок, то достаточно теперь сочетать действие звонка с каким-нибудь новым раздражителем, скажем почесыванием собаки, чтобы по прошествии некоторого времени у собаки образовался новый условный рефлекс. Она теперь будет выделять слюну при одном только почесывании. Это условный рефлекс второй степени, или второго порядка, так как он сам создан на основе условного рефлекса. Возможны суперрефлексы и высшего порядка - условный рефлекс третьей степени, воспитанный на основе второй, и т. д. Есть все основания полагать, что предел образования этих суперрефлексов, если он вообще только существует, лежит чрезвычайно далеко и, следовательно, возможны чрезвычайно высокие степени условных рефлексов, т. е. чрезвычайно удаленные от первоначальной основы и прирожденной связи отношения между организмом и средой. Это обстоятельство позволило высшим животным так развить предупредительные реакции, приспособиться к таким отдаленным сигналам и предвестникам будущих раздражений, что поведение этого типа стало играть огромную роль в сохранении индивида. Человеку, в частности, эти суперрефлексы позволили развить все сложные формы умственной деятельности и трудовых реакций. Экспериментальное исследование показало, что характер связи тоже не представляет собой чего-либо строго единообразного. Возможны так называемые следовые рефлексы, в которых ответный акт проявляется после прекращения действия условного раздражителя, или запаздывающие рефлексы, в которых ответное действие как бы запаздывает, отставлено во времени по сравнению с раздражителем и проявляется через некоторый промежуток времени после начала его действия. Далее, оказалась возможной чрезвычайно сложная дифференцировка раздражений по силе, качеству и темпу, так что, прежде нежели реагировать, организм производит сложнейшую анализаторную деятельность, он как бы разлагает действительность на тончайшие элементы и способен уточнять связи своих реакций с теми или иными элементами среды с чрезвычайной тонкостью. Наконец, огромное усложнение в поведение животного вносит взаимодействие нескольких рефлексов и раздражителей. Если во время условной реакции начинает действовать какой-либо посторонний раздражитель достаточной силы, то он тормозит протекание реакции, приостанавливает ее действие. Если теперь к действию этого тормозящего раздражителя присоединить еще новое, третье раздражение, то оно окажет тормозящее действие на второе, затормозит тормоз, и произойдет расторможение реакции. Возможны чрезвычайно сложные отношения полного и частичного торможения, различные взаимоотношения между группами одновременно действующих рефлексов. Все эти и многие другие данные, установленные с непререкаемой научной достоверностью, позволяют представить процесс развития поведения человека в следующем виде. Все поведение следует рассматривать как совокупность реакций самого разного типа, огромнейшего разнообразия и сложности. При этом в основе поведения лежат прирожденные реакции (рефлексы, инстинкты и эмоциональные реакции). Это как бы наследственный капитал биологических полезных приспособлений, приобретенный в длиннейшем опыте всего вида. На основе прирожденных реакций возникает и надстраивается над ними новый этаж личного опыта, условные рефлексы, представляющие собой в сущности те же прирожденные реакции, но расчлененные, комбинированные, вступившие в новые и многообразные связи с окружающим миром. Условный рефлекс и есть имя тому механизму, который наследственный биологический опыт вида приспосабливает к индивидуальным условиям существования особи и превращает его в личный опыт. Таким образом, поведение человека раскрывается нам не только как статическая система уже выработанных реакций, но как не останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых связей, замыкания новых зависимостей, выработки новых суперрефлексов и одновременно размыкания и уничтожения прежних связей, отмирания прежних реакций, а самое главное, как ни на секунду не прекращающаяся борьба между миром и человеком, борьба, требующая мгновенных комбинаций, сложнейшей стратегии организма, и борьба множества разнообразных реакций внутри организма за преобладание, за обладание рабочими, исполнительными органами. Словом, поведение человека раскрывается во всей своей действительной сложности, в своем грандиозном значении как динамический и диалектический процесс борьбы между человеком и миром и внутри человека. Таково первое исходное представление новой психологии. Уже из того сжатого и поверхностного очерка о составе нашего поведения, который сделан выше, с ясностью обозначается социально обусловленный характер человеческих реакций. В самом деле, мы видели, что экспериментальное естествознание установило механизм образования индивидуального опыта, личного поведения. Оказалось, что личное поведение (как система условных реакций) неизбежно возникает на основе реакций прирожденных, или безусловных, в силу известных условий, которые всецело регулируют и определяют процесс их образования. В чем же лежат эти условия? Нетрудно видеть, что они лежат в организации среды: личный опыт формируется и организуется, как слепок с организации различных элементов в среде. В сущности, все опыты Павлова только и сводились к известной экспериментальной организации среды, в которую помещена собака, и главные заботы его направлены именно на возможно совершенную организацию среды, с максимальной чистотой осуществляющую различные комбинации элементов. Нетрудно понять и то, что среда, как источник всех падающих на организм раздражений, играет в отношении каждого из нас ту же роль, что павловская лаборатория в отношении его подопытных собак. Там искусственная комбинация известных элементов (мясо, звонок) ведет к замыканию новых связей и возникновению условного рефлекса. Здесь естественное наличие и совпадение элементов так же точно, только в неизмеримо сложнейших воздействиях, воспитывает новые условные рефлексы. Среда (в частности, для человека социальная среда, потому что и природная среда для современного человека есть только часть социальной среды, так как никакого отношения и никаких связей вне социальных не может быть для современного человека) в конечном счете несет в себе,, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт. Таким образом, весь процесс приспособления наследственного опыта к индивидуальным условиям существования всецело и без остатка определяется социальной средой. Но ведь и наследственный опыт, в конечном счете, определен и обусловлен более древними влияниями среды; ведь и он в конце концов обязан своим происхождением и своей структурой опять-таки среде. Все поведение человека, слагающееся из безусловных реакций, данных в наследственном опыте, помноженных на те новые условные связи, которые появляются в личном опыте, есть как бы среда, помноженная на среду, или социальность в квадрате. Отсюда первый и чрезвычайно важный вывод. Весь процесс воспитания получает точное психологическое объяснение. Мы не можем больше представлять себе новорожденного ребенка как tabula rasa, как белый лист бумаги, на котором воспитатель может написать все, что ему угодно. Мы не станем и в неопределенном смысле говорить о влиянии наследственных и воспитательных воздействий как о каком-то механическом сложении двух групп реакций. Мы представим все дело приблизительно так. Новорожденный ребенок уже в минуту рождения наделен всеми функционирующими рабочими органами и является наследником громадного родового капитала приспособительных, безусловных реакций. Все движения, которые только когда-либо делал человек, когда были написаны книги Шекспира, совершены походы Наполеона, открыта Америка Колумбом,- они не содержат в себе ни одного движения, которое не было бы дано уже в колыбели младенца. Вся разница только в организованности и координации. Каким же образом из хаоса некоординированных движений ребенка возникает стройное и разумное поведение человека? Оно возникает, сколько можно судить по данным науки на сегодняшний день, под планомерным, систематическим, самодержавным воздействием среды, в которую попадает ребенок. Его условные реакции организуются и складываются под предопределяющим воздействием элементов среды. Разумеется, не приходится закрывать глаза на ту роль, которую в выработке и установлении личного опыта играет организм ребенка. Но, во-первых, если понимать широко, сам организм является частью среды (в смысле его воздействий на самого себя). Организм выступает сам по отношению к себе в роли среды. Во-вторых, биологическая организация организма обусловлена и определена в конечном счете предшествующими влияниями среды. Наконец, такие основные биологические функции организма, как рост, формирование частей тела и органов, их физиологические отправления и пр. (как указывает, например, учение о внутренней секреции), оказываются в теснейшей связи с другими функциями организма и с поведением, этим механизмом самого тесного соприкосновения со средой. Все это дает право говорить об организме только в его взаимодействии со средой. Но если противопоставлять в условном смысле процессы внутри организма процессам вне его и стараться определить в этой взаимозависимости, что следует отнести за счет одних и за счет других, то и тогда мы увидим, что самый характер этой взаимозависимости обусловлен средой. Поэтому психолог легко определит воспитание как процесс накопления и выработки условных реакций, процесс приспособления наследственных форм поведения к условиям среды, процесс замыкания новых связей между организмом и средой, т. е. процесс, обусловленный в каждой точке пути. И такой характер воспитание носило всегда, во все эпохи, как бы оно ни называлось и какова бы ни была его идеология. Всякое воспитание было всегда функцией социального строя. Всякое воспитание, в сущности всегда было социальным в том смысле, что в конечном счете решающим фактором установления новых реакций у ребенка были условия, корни которых лежали в среде или - шире - во взаимоотношениях организма со средой. В старой гимназии, бурсе, институте для благородных девиц воспитывали, в конце концов, не учителя, не классные дамы и надзиратели, а та социальная среда, которая устанавливалась в каждом из этих учебных заведений. В зависимости от этого падает и традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный почти двигатель воспитательного процесса. Ребенок больше не пустой сосуд, который учитель наливает вином или водой своих поучений. Учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитанников. Учитель и вовсе лишен непосредственного влияния на ученика, непосредственно воспитательного воздействия до тех пор, пока он сам не выступает как часть среды. И огромное, преувеличенно большое значение, которое имел учитель в школе, было обусловлено именно тем, что главным двигателем, главной частью воспитательной среды был учитель. И из-за этого он забывал прямые свои обязанности. Учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником. Здесь надо кое-что пояснить. Дело в том, что учительский труд, как и всякий другой человеческий труд, носит двойственный характер. Легче всего показать это на примере. Сравним японского рикшу, который сам впрягается в коляску и развозит таким образом пассажиров по улицам города, с вагоновожатым трамвая. Рикша выступает в двойной роли: с одной стороны, он просто заменяет лошадь или силу пара, электричества - тягу, он просто источник известной физической энергии, которую он прилагает к своей нехитрой тележке, он - часть всей этой нехитрой машины для перевозки; с другой - он, хоть и в небольшой степени, выступает совершенно в другой роли - в роли организатора этого несложного производства, в роли командира этого снаряда, его управителя. Он исполняет такую часть работы, которую может исполнять только человек: пускает в ход и останавливает тележку, обходит препятствия, опускает оглобли и т. д. Ту же двойственность сохраняет и труд вагоновожатого: и он является источником физической энергии, простой частью машины, когда двигает ручкой тормоза или мотора, перемещает их с места на место своей физической силой. Но гораздо заметнее его другая роль - организатора и управителя этой машины, повелителя тока, колес и вагона. Однако оба эти элемента, необходимо присутствующие во всяком человеческом труде, поменялись местами. Физический труд у рикши доминирует; если он устает, так именно от того, что заменяет лошадь. Все же человек может обойтись без лошади, но лошадь никак не может обойтись без человека, т. е. хотя роль рикши, когда он выступает в роли организатора и управителя машины, и близка к нулю, однако она имеет уже здесь некоторое значение. Обратное соотношение в роли вагоновожатого: здесь трата физической энергии сведена почти к нулю, но усложняется второй момент - управления машиной. Это сравнение чрезвычайно наглядно показывает, в какую сторону совершается и направлено развитие техники. Человеческий труд по мере роста культуры и техники идет от рикши к вагоновожатому и заходит далеко-далеко за эту крайнюю точку нашего примера. И параллельно с этим человеческий труд принимает все более и более высокие формы. Закрепощение машиной, роль раба машины, ее придатка, маленького ее винтика отходит в историческое прошлое. И параллельно растет власть человека над природой и продуктивность его труда. Сравнение вагоновожатого с рикшей показывает это убедительно. Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенствований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Он выступал в роли части cреды. Его могли заменить (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, экскурсии и пр. И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли - роли организатора социальной среды. Дальтон-план, трудовой метод, школа действий и пр., и пр. бьют именно в эту цель. В полном согласии с этой точкой зрения Торндайк и сводит роль учителя к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но вразрез с намеченной здесь точкой зрения он в главном все же сводит воспитательный процесс к учителю. При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод о коренной реформе школы и учительского труда. Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. И везде у Э. Торндайка учитель еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организовывать и направлять его. В прямой зависимости от этого стоит и то, что основные цели воспитания для нас играют гораздо большую роль, чем для Торндайка. Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые преподносит автор. «Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет» - такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему требуется точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения», конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя. Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать. Э. Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая воспитывает только одну способность - умение оперировать представлениями; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются. И при всем том мысль эта не доведена до конца. Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорено выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы. Целый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение». Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И организовать и вести эту борьбу - дело учителя; обеспечить победу нужных реакций - его задача. Вот почему нам приходится согласиться с автором, когда он говорит, что вопросы, трактуемые в книге,- не те вопросы, которые обычно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждается под заголовками: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Теория и практика обучения», или «Педагогическая психология». Настоящая книга пытается дать ответ на последние вопросы, она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету. Мы разбираем здесь не что и почему, а как. Нам и остается принять в этой книге ее как и совершенно изменить ее почему и что. Это «как» надо понимать весьма практически. Торндайк справедливо говорит, что природу воспитания образует изменение. Это изменение может быть направлено в разные стороны, мы можем ставить разные цели воспитанию. «Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения. Как мне действовать?» Оговариваемся, что никаких изменений в авторский текст нами не внесено.