Л. С. Выготский. Проблема развития в структурной психологии

Критическое исследование Мы хотим в настоящем этюде исследовать проблему развития в структурной психологии. Задачей исследования является отделить истинное от ложного в этой теории. Мы пойдем к этой цели путем, который неоднократно испытан. Мы будем в нашем исследовании опираться на истинное в этой теории и с его помощью вскрывать содержащиеся в ней затемняющие ее ложные положения, ибо истина, по великой мысли Спинозы, освещает самое себя и заблуждения. Нашему исследованию мы подвергнем проблему развития в том виде, как она выражена в книге К. Коффки, к изданию которой на русском языке этот этюд должен послужить критическим введением. Критически исследовать какую-либо книгу, подобную книге Коффки, представляющую целую эпоху в развитии научного знания в данной области и содержащую огромное множество фактов, обобщений, законов,— значит проникнуть во внутреннее сцепление образующих ее идей, в самую сущность ее концепции. Критически исследовать такую работу — значит соотнести теорию и отраженную в ней действительность. Это исследование не может быть не чем иным, как критикой через действительность. Критика этого рода возможна при наличии хотя бы самого общего представления о природе тех явлений действительности, которые отражены в рассматриваемой теории. Высшая точка такого исследования — критический эксперимент, который переносит критику в область фактов, представляя на их суд узловые, спорные моменты, разделяющие две теоретические системы. В нашу задачу, к сожалению, не входит изложение критических экспериментов. Мы сможем их коснуться лишь попутно, в связи с теоретическим анализом проблемы. Главным же фактическим материалом, на который нам придется опираться и который представляет отраженную в теории действительность, должен явиться фактический материал, содержащийся в самой книге. В сущности, критически исследовать книгу Коффки — значило бы написать другую книгу на ту же тему, и этюды, подобные настоящему, представляют собой не что иное, как конспект таких ненаписанных книг. Книга Коффки — одна из немногих книг по детской психологии, которая написана с точки зрения единого теоретического принципа. В основу ее положен принцип структуры, или образа (Gestalt), который первоначально сложился в общей психологии. Данная книга представляет собой не что иное, как попытку рассмотреть все основные факты детской психологии с точки зрения этого принципа. Главная торетическая задача книги — идейная борьба с двумя основными тупиками научной мысли, в которых заканчивают развитие многие современные научные теории. Несомненно, говорит Коффка, что при альтернативе механистического или психовиталистического объяснения мы оказываемся между Сциллой витализма, который заставляет нас отказаться от наших научных принципов, и Харибдой механицизма с его безжизненностью. Преодоление механицизма и витализма и представляет основную задачу, под знаком которой сложилась и развивалась, но с которой не справилась вся структурная психология, и данная книга в частности. В этом смысле, книга представляет собой высшую точку европейской психологии, отталкиваясь от которой (что означает: опираясь на нее и отрицая ее одновременно) мы можем нащупать отправные точки для развития нашей концепции детской психологии. Наше критическое исследование поэтому должно пойти в основном тем же путем, каким шел и автор настоящей книги. Нашей задачей является проверка того, насколько новый объяснительный принцип, который Коффка вводит в детскую психологию, позволяет действительно преодолеть механистическую и виталистическую теории развития в психологии ребенка. Мы не пойдем, разумеется, в рассмотрении этой книги глава за главой, но выделим два основных принципа, которые и подвергнем критическому исследованию. Сам Коффка говорит, что ему представлялся только один путь к разрешению задач своей работы. Он хотел попытаться критически изложить принципы психического развития и исследовать отдельные факты с этой точки зрения. В сущности, мы должны сделать то же самое. Мы должны рассмотреть общие принципы, лежащие в основе этой работы с точки зрения их соответствия тем фактам, к объяснению которых они приложены. Два основных принципа, которые должны составить ближайший предмет нашего рассмотрения,— это принцип структуры и принцип развития. Мы рассмотрим эти понятия в трех основных аспектах. Прежде всего, мы обратимся к анализу понятия структуры, т. е. основного принципа всей книги, на почве родных для него фактов, т. е. с точки зрения соответствия принципа тому фактическому материалу, на котором он впервые был сформулирован и доказан. Затем мы рассмотрим приложение этого принципа к фактам из области детской психологии — с точки зрения соответствия его последним. Осветив таким образом этот принцип — с точки зрения его отношения к действительности — с двух различных сторон, мы соберем все необходимое для того, чтобы критически взвесить теорию психологического развития ребенка в целом, как она развита из этого объяснительного принципа. Итак, мы начнем с рассмотрения основного принципа структурной психологии в свете родных для него фактов. Сам Коффка говорит, что детская психология не создала собственного объяснительного принципа и вынуждена использовать аналогичные принципы, которые возникли в общей и сравнительной психологии. Не существует такого психологического принципа развития, говорит он, которым мы были бы обязаны именно детской психологии. До того как эти принципы используются детской психологией, они возникают в общей психологии или в психологии животных. Это и заставляет нас, следуя автору, начать с рассмотрения психологического принципа, который имеет более широкое и более общее значение, нежели сфера детской психологии. Основой всей работы Коффки и является не что иное, как приложение этого общего принципа, сложившегося в общей и сравнительной психологии, к фактам психологического развития ребенка. Поэтому, если мы хотим, как уже сказано, основным приемом нашего критического исследования сделать сопоставление фактов и принципов, рассматривая факты в свете принципов и проверяя принципы фактами, мы должны начать с тех фактов, в сфере которых первоначально и создавалась данная теория. Здесь мы надеемся вскрыть внутреннее сопротивление фактов всеобщим принципам, предложенным для их объяснения, сопротивление, скрытое и подавленное стройным и последовательным проведением определенной системы. В самом общем смысле поэтому критическое исследование какой-либо теории означает почти всегда известного рода идейную борьбу различных принципиальных взглядов. В этом смысле настоящая книга облегчает задачи критического исследования тем, что она сама, в отличие от многих систематических изложений детской психологии, кладет в основу своего построения теоретическое исследование. Признаком научного изложения, говорит Коффка, является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость этих знаний от науки, должно показать ее динамику, исследование в действии. Таким образом должны быть освещены также и принципы, оказывающиеся в конце концов ложными и неплодотворными. Читателю должно быть ясно, почему эти принципы оказываются несостоятельными, в чем их слабое место и в каком направлении нужно изменить объяснение. Благодаря неоднократному обсуждению различных мнений читатель сумеет уяснить себе процесс роста психологии как науки. Всякая наука вырастает в живой борьбе за свои основные положения, и эта книга имеет целью присоединиться к этой борьбе. Читатель действительно легко сумеет убедиться, прочитав книгу, что вся она пронизана борьбой с противостоящими теориями, и, следовательно, приложение критической точки зрения к ее восприятию и усвоению не только не противоречит характеру этой книги, но прямо отвечает ее внутренней природе. Однако борьба теорий только тогда оказывается плодотворной в какой-либо конкретной научной области, когда эта борьба ведется, опираясь насилу фактов. Мы и попытаемся в нашем исследовании опираться прежде всего на силу фактов, которыми оперирует сам автор настоящей книги. Мы исходим из положения, что распутать теоретический вопрос о приложимости структурного принципа к построению детской психологии означает вместе с тем распутать один из самых сложных и центральных узлов современной теоретической психологии и одновременно сохранить в силе все то инстинное и плодотворное, что заключается в этом принципе. Смысл этого основного принципа может быть понят лучше всего, если принять во внимание историю его возникновения. Принцип структурности первоначально возник как реакция против атомистических и механистических тенденций, господствовавших в старой психологии. Согласно этим представлениям, психологические процессы рассматривались как совокупность объединенных ассоциативной связью отдельных и независимых друг от друга элементов психической жизни. Главной трудностью, на которую наталкивались подобного рода теории, была невозможность адекватного объяснения того, как благодаря случайному ассоциативному сцеплению разнородных независимых элементов могут возникнуть в психической жизни столь характерные для нашего сознания осмысленные целостные переживания, разумные и целенаправленные процессы поведения. Новая теория начала с того, как замечает один из ее критиков, что превратила, по словам Гёте, проблему в постулат. Она сделала своим основным допущением мысль о том, что психические процессы изначально представляют собой замкнутые, организованные, целостные образования, имеющие внутренний смысл и определяющие значение и удельный вес входящих в их состав частей. Такие Целостные процессы и получили в новой психологии название структур, или образов (Gestalten), которые противопоставлялись с самого начала случайному конгломерату суммативно объединенных психических атомов. Мы не станем останавливаться на развитии понятия о структуре в общей психологии. Нас занимает сейчас преломление этого принципа с точки зрения проблемы развития. Первоначально этот принцип был применен к проблеме развития, как уже сказано, не в сфере детской психологии, но в сфере психологии животных. Первый вопрос, с которым мы сталкиваемся, когда ставим перед собой проблему развития,— это вопрос об образовании новых форм поведения. Нам думается, что Коффка с полным основанием выдвигает эту проблему в центр, так как развитие действительно означает в первую очередь возникновение нового. В зависимости от того, как каждая теория отвечает на этот вопрос о возникновении новых форм, она решает с той или иной точки зрения и самую проблему развития. С этим вопросом об образовании новых форм поведения мы сталкиваемся впервые в связи с теорией обучения животных. Здесь в наиболее простом и примитивном виде мы встречаемся с фактом появления новых форм в процессе индивидуальной жизни животного. Здесь появление этих форм протекает все время в наиболее доступном для эксперимента виде. И поэтому издавна принципиальные вопросы, связанные с этой проблемой, решались в теории обучения животных. Коффка и начинает рассмотрение проблемы развития с теории образования новых форм поведения при обучении животных. Но здесь, в связи с изменением основного психологического исследовательского принципа, этот вопрос для структурной психологии ставится иначе, чем он ставился. Обычно проблема обучения ставилась с точки зрения чистого и последовательного эмпиризма как проблема выучки, тренировки, запоминания, короче, как проблема памяти. Новое в постановке вопроса, которое мы находим у Коффки, заключается в том, что он сдвигает в самой проблеме обучения центр тяжести. Он переносит этот центр тяжести всей проблемы с памяти на проблему появления так называемых первых новых действий. Он говорит, что проблема обучения не может быть сформулирована в вопросе: как последующее действие зависит от первых? Что собственно является проблемой памяти? Проблема обучения включает прежде всего вопрос: как же образуются эти первые новые формы деятельности? Таким образом, вопрос о происхождении первых новых действий, независимо от вопроса об их запоминании, закреплении и воспроизведении, ставится в самое начало исследования. Рассматривая этот вопрос, Коффка развивает собственную теорию, противопоставляя ее двум другим, с которыми мы сталкиваемся при обсуждении этого вопроса в психологии: во-первых, теории проб и ошибок, которая нашла высшее выражение в работах Э. Торндайка; во-вторых, теории трех ступеней, развитой К. Бюлером. В борьбе против этих теорий Коффка опирается главным образом на фактический материал, добытый в процессе зоопсихологического эксперимента над человекоподобными обезьянами Келером. Коффку, однако, привлекает и другой материал, в частности он подвергает критическому исследованию фактический материал самого Торндайка. Правильное понимание проблемы развития в структурной психологии невозможно без выяснения всей идейной ситуации, в которой она только и приобретает полный смысл. Поэтому мы и обратимся к краткому изложению тех двух теорий, из противопоставления которым исходит новая психология. Согласно теории проб и ошибок, всякое новое действие возникает по принципу случайных действий. Из них отбирается известная комбинация движений, соответствующая успешному разрешению задачи, которая потом и закрепляется. Но этот принцип, говорит Коффка, не развязывает узел, а разрубает его. Согласно ему неврожденного поведения вообще не существует. Следовательно, не бывает первого действия в смысле нового действия. И в самом деле: с точки зрения этой теории существуют только врожденные формы деятельности; новые же, возникающие в индивидуальном развитии действия представляют собой не что иное, как случайно возникающие комбинации врожденных реакций, отбирающихся по принципу проб и ошибок. К. Коффка шаг за шагом подвергает исследованию конкретные факты, которые привели к возникновению этого спорного принципа, и приходит к совершенно убедительному выводу о несостоятельности теории проб и ошибок. Он показывает, что в опытах самого Торндайка животное не только переживает определенную общую ситуацию, но благодаря обучению образуется в самом начале расчленение в этой ситуации. В ней возникает центральный пункт, по отношению к которому остальные элементы ситуации приобретают подчиненное значение. Вся ситуация не представляется животному совершенно слепо и бессмысленно. Ситуация в основном, говорит Коффка, означает собой для животного следующее: положение, из которого я должен проникнуть наружу к лежащей там пище. Животное как-то связывает свои действия с находящейся снаружи пищей. Таким образом, теория совершенно бессмысленного обучения является несостоятельной. Если внимательно рассмотреть, как это делает Коффка, шаг за шагом ход всего эксперимента, который излагает Торндайк, нельзя не согласиться, что в процессе деятельности (освобождения из клетки) отдельные элементы ситуации приобретают для животного определенное значение и что вместе о этим мы получаем в нашем анализе нечто совершенно новое. Вообще говоря, обучение в опытах Торндайка приводит в сенсорной области, как говорит Коффка, к новообразованиям. Животное решает известные задачи, и, следовательно, его деятельность не является цепью случайных проб и ошибок. К. Коффка ссылается на опыты Дж. Адамса, который приходит к выводу, что обучение нельзя представлять себе как постепенное выключение бесполезных движений. Он ссылается на Э. Толмена, который резюмирует свой богатый опыт по обучению животных в следующих словах: «Всякий процесс обучения есть процесс разрешения проблемы» (К. Коффка, 1934, с. 117). Таким образом, Коффка приходит к выводу, что и в опытах Торндайка факты находятся в резком несоответствии с теоретическим объяснением, которое привлекается для их истолкования. Факты говорят о том, что животные ведут себя осмысленно, решая определенную задачу, расчленяя воспринимаемую ситуацию, связывая свои движения с целью, находящейся за пределами клетки. Теория объясняет их действия как совокупность бессмысленных и слепых реакций, которые чисто механически, благодаря внешнему успеху или неуспеху, закрепляются или отбрасываются и, таким образом, приводят к возникновению суммативной комбинации ряда реакций, не только не связанных внутренне между собой, но и не имеющих ничего общего с ситуацией, в которой они возникли. Насколько высоко Коффка ценит действия животных в опытах Торндайка, можно узнать из факта, который, как увидим ниже, имеет принципиальное значение для всей его теории и который состоит в том, что Коффка склонен рассматривать опыты Торндайка в свете сравнительных опытов Руджера над людьми. Руджер также ставил человека в ситуации, непонятные для него. Результаты его исследования, как их излагает Коффка, сводятся к установлению одного общего положения. Опыт, посредством которого люди приходят к решению, в этих случаях очень часто похож на поведение животного в опытах Торндайка. Таким образом, Коффка выдвигает в качестве первого аргумента против теории проб и ошибок ее несоответствие тем фактам, на основе которых она первоначально возникла. Но главным аргументом против этой теории являются для Коффки знаменитые исследования В. Келера над человекоподобными обезьянами, который, как известно, установил с несомненностью наличие осмысленных интеллектуальных действий в форме употребления орудий для добывания цели или обходных движений, направленных к цели, у человекоподобных обезьян. Мы не станем излагать эти прекрасно описанные в книге Коффки опыты. Скажем только, что они являются для Коффки центральным и основным аргументом в пользу отклонения теории проб и ошибок. Мы можем сформулировать новый принцип в положении, что животные по-настоящему решают новые задачи, перед которыми они поставлены. Мы усматриваем сущность этого решения не в том, что движения, из которых каждое само по себе доступно, вступают в новую комбинацию, но в новом структурировании всего поля. Сущность этого последнего принципа сводится к тому, что, согласно опытам Келера, у животных возникает замкнутое, целенаправленное действие в соответствии со структурой воспринимаемого поля.  Такое действие диаметрально противоположно той случайной комбинации реакций, которая возникает из слепых проб и ошибок. Коффка приходит, таким образом, к совершенно иному взгляду на обучение, нежели тот, который вытекает из теории Торндайка. Обучение, говорит он, никогда не бывает абсолютно специфичным. Когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую же задачу, но он становится способнее решать и другие задачи, с которыми он раньше не мог справиться, потому что в некоторых случаях новые процессы облегчаются другими однородными процессами; в других случаях создаются новые условия, которые делают возможными новые процессы*. Таким образом, обучение действительно является развитием, а не простым механическим приобретением изолированных форм поведения. Только та теория кажется автору состоятельной, которая сумеет объяснить, почему из бесчисленного количества отношений, содержащихся в ситуации, замечаются важнейшие, которые и определяют поведение.