Л. С. Выготский. Проблема развития в структурной психологии (7)

В самом деле, если Ш. Бюлер показала, что ребенок воспринимает структуру и осмысленный рисунок по-разному, то Г. Фолькельту удалось показать, что ребенок сам рисует бессмысленную форму принципиально иначе, чем осмысленный предмет. Осмысленный предмет ребенок рисует схематически, переводя слова в рисунок. Между изображаемой вещью и самим изображением вдвигается слово с определенным значением предмета. При передаче непосредственно ощупываемой или воспринимаемой бессмысленной формы ребенок идет совершенно другим путем, передавая непосредственное ощущение этой формы. Все это, вместе взятое, думается нам, не случайно. Оно показывает, говоря словами Гельба, что в то время, как для животного существует только окружение (Umwelt), для человека возникает представление о мире (Welt). История возникновения этого представления о мире имеет своим началом человеческую практику и возникающие в ней значения и понятия, свободные от непосредственного восприятия предмета. Поэтому правильное решение проблемы значения определяет и все последующее. Как показывает современная зоопсихология, для животного действительно не существует мира. Раздражения окружающей среды образуют прочную стену, отделяющую животное от мира, и замыкают его как бы в каменные стены собственного дома, скрывающие от него весь остальной, чуждый для него мир. Принципиально иное имеем мы в отношении ребенка. Уже самое первое название, как правило, говорит Коффка, является для ребенка свойством называемой вещи. Но возникновение этого нового свойства вещи едва ли может оставить без изменения и самую структуру вещи как она существовала до возникновения этого нового свойства. Самое первое название уже включает в себя совершенно новый процесс, именно процесс обобщения, а, как известно, в самом простом обобщении содержится зигзагообразный процесс абстракции, отлета от действительности, «кусочек фантазии» (В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 330). У. Джемс справедливо говорит, что одно из психологических отличий животного от человека — отсутствие воображения. Они навек порабощены рутиной, говорит Джемс о животных, мышлением, почти не возвышающимся над конкретными фактами. Если бы самое прозаическое человеческое существо могло переселиться в душу собаки, то оно пришло бы в ужас от царящего там полного отсутствия воображения. Мысль стала бы вызывать в его уме не сходные, а смежные с нею побочные мысли. Закат солнца напоминал бы ему не о смерти героев, а о том, что пора ужинать. Вот почему человек есть единственное, способное к метафизическим умозрениям животное. Для того чтобы удивляться, почему Вселенная такова, как она есть, нужно иметь понятие о том, что она могла бы быть иной, чем она есть. Животное, для которого немыслимо свести действительное к возможному, отвлекши в воображении от действительного факта его обычные реальные следствия, никогда не может образовать в своем уме это понятие. Оно принимает мир просто за нечто данное и никогда не относится к нему с удивлением, заключает Джемс. Тот мысленный эксперимент, который предлагает проделать Джемс, переселившись в душу собаки, в сущности теоретически проделывает Коффка, применяя ко всему развитию ребенка принцип, найденный им в поведении обезьяны. Не удивительно поэтому, что самая сущность идеаторного обучения, которое покоится, по словам Коффки, на освобождении нас из непосредственной власти действительности и дает в наши руки власть над этой действительностью, противоречит основному принципу самого Коффки. Преодоление односторонности структурной точки зрения в данном случае означает не возвращение назад к бесструктурному, атомистическому, хаотическому сцеплению отдельных элементов. Структурный принцип остается как великое, незыблемое завоевание теоретической мысли, и, критикуя его приложение к объяенению детского развития, мы не хотим сказать, что верен противоположный принцип, из отрицания которого исходит Коффка. Нам нужно вернуться не назад — к доструктурному, а пойти вперед от структурного принципа, опираясь на него. Структурный принцип оказывается не то чтобы неправильным в приложении к фактам детского развития, но недостаточным, условным, ограниченным, ибо он раскрывает в детском развитии только то, что не является специфическим для человека, что является общим для человека и животного. И поэтому основная методологическая ошибка в применении этого принципа к детской психологии заключается не в его неверности, но в том, что он слишком универсален, а поэтому недостаточен для того, чтобы вскрыть отличительные и специфические особенности человеческого развития как такового. Как мы неоднократно старались показать, везде, где автор оказывается несостоятельным, он вступает в противоречие с последовательным проведением собственного же принципа. Самая сущность структурного принципа заставляет нао предполагать, что возникающие в процессе развития ребенка новые структуры не оказываются плавающими поверху, не сливающимися и изолированными по отношению к примитивным, изначальным, существующим до начала развития образованиями. Существеннейшее расхождение, которое намечается в применении этого принципа, сводится лишь к тому, чтобы искать новый принцип не вне структурности, а внутри самой структурности, ибо если восприятие курицы и действия математика, представляющие совершенный образец человеческого мышления, одинаково структурны, то очевидно, что самый принцип, который не позволяет выделить различие, оказывается недостаточно расчлененным, недостаточно динамическим для того, чтобы выявить то новое, что возникает в ходе и в процессе самого развития. Структурный принцип, как мы уже говорили, сохраняется в снятом виде и на всем протяжении детского развития. Задача нашего критического исследования заключается не в том, чтобы отвергнуть этот принцип или заменить его противоположным, но в том, чтобы отвергнуть его универсальное и нерасчлененное приложение. Он именно потому не специфичен и антиисторичен, что приложим в одинаковой мере к инстинкту и к математическому мышлению. Надо искать то, что поднимает психологическое развитие ребенка над структурным принципом. Надо идти к психологии высших, специфических для человека исторических основ психологического развития. В этом деле снова истина структурного принципа должна помочь нам в преодолении его заблуждений. Нам остается сейчас только несколько обобщить и собрать воедино замечания, которые были сделаны раньше. Нам остается рассмотреть общие определения проблемы развития, с которыми мы встречаемся у Коффки. Как уже видно из сказанного, главнейший методологический недостаток в решении этой проблемы заключается в том, что на основной вопрос, с которого мы начали наше критическое рассмотрение, структурный принцип Коффки дает неудовлетворительный ответ. Мы вспоминаем, что он начал с вопроса, как возможны новообразования в ходе психологическбго развития. Это действительно пробный камень для всякой теории, пытающейся объяснить развитие. И самым существенным результатом нашего исследования является положение, что именно новообразования оказываются невозможными с той точки зрения, которую применяет Коффка. Мы старались показать — и сейчас нет надобности повторять это снова в сколько-нибудь распространенной форме,— что применение структурного принципа означает приведение детской и животной психологии к одному знаменателю, стирание границ между историческим и биологическим, следовательно, по существу означает отказ от признания новообразований. Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально структурную тему,— это и означает, что в ходе развития не возникает ничего принципиально нового, что с самого начала данный принцип путем простого размножения порождает из себя различные с фактической стороны, но принципиально тождественные по психологической природе структуры. Как же ставит Коффка вопрос о развитии? Как легко увидит читатель, Коффка различает две основные формы развития. Он расчленяет этот процесс, различая развитие как созревание и развитие как обучение. Правда, он неоднократно останавливается на взаимном влиянии и взаимной зависимости, которая существует между этими двумя слагаемыми. Однако везде эта взаимная зависимость созревания и обучения выступает у Коффки в плане фактического констатирования положения вещей, но нигде мы не находим принципиального решения вопроса о том, как в ходе развития ребенка должны мы понимать обе эти стороны единого процесса развития. По существу, единый процесс развития при этом раскалывается на два процесса, и с принципиальной стороны мы встречаемся у Коффки с дуалистическим подходом к детскому развитию. В этом взаимном влиянии созревания и обучения ничто не оказывайся доминирующим и главенствующим, ведущим и определяющим. Оба процесса участвуют на равных началах, на равных правах в истории возникновения детского сознания. Правда, и здесь с фактической стороны Коффка отмечает неоднократно, что большее значение принадлежит всегда образованиям, возникающим из обучения. Но снова это фактическое положение вещей не превращается в принципиальное освещение фактов. Что сам по себе принцип созревания является основой натуралистической теории детского развития, едва ли требует особых доказательств. Поэтому рассмотрим вторую сторону дела, именно проблему обучения. Замечателен тот факт, что, посвящая книгу учителям, Коффка вместе с тем рассматривает обучение только в ранних стадиях детского развития, т. е. в тех формах, в каких оно встречается до школы. Он неоднократно говорит, что в чистом виде значение развития мы сумеем определить тогда, когда возьмем его в наиболее примитивных проявлениях. Но эта попытка объяснить высшее из примитивного и означает тот путь снизу вверх, о котором мы говорили выше как об одном из центральных недостатков всей теории Коффки. В книге Коффки, по его словам, «речь идет главным образом о детях дошкольного возраста. На первый взгляд это может показаться недостаточно интересным для учителя, но он хотел показать, что проблема развития, с которой учитель имеет дело в школе, возникает в психике человека уже в начале жизни, и поставил своей целью подробно исследовать начало развития. Если бы удалось с помощью наиболее важных фактов дать научное объяснение тому, что представляет собой обучение очень маленьких детей, учитель мог бы применить его к пониманию и организации учебного процесса. Но определение сущности обучения во многих отношениях облегчается, если обратиться к примитивнейшим формам и исследовать первоначальные формы обучения» (1934, с. 3-4). Тот факт, что Коффка ставит своей задачей исследовать начало развития в его самых примитивных формах, не случайность. Мы видели, что по самой методологической природе его объяснительного принципа только начало развития, только исходные его моменты могут быть адекватно представлены в свете его основной идеи. Недаром поэтому структурная психология до сих пор не разработала (и едва ли сможет разработать, не изменив кардинально своей основной установки) теории мышления. Не случайно и то, что лучшей главой во всей работе Коффки оказывается глава о сознании младенца. Только здесь структурный принцип одерживает высшие победы, здесь он торжествует высшие теоретические триумфы. Мы очень далеки от мысли отрицать значение начальных стадий развития. Мы склонны, напротив, видеть первостепенное значение работы Коффки в том, что он стирает резкую грань между обучением школьным и обучением, которое имеет место в дошкольном возрасте. Мы не можем, далее, не видеть, что концепция Коффки относительно связи обучения с развитием ставит по-новому — революционно — самое учение о развитии. В самом деле, мы говорили прежде о борьбе идей структурной психологии с идеями Э. Торндайка в области животной психологии. Для правильного понимания значения работы Коффки и ее недостатков необходимо перенести эту борьбу в плоскость педагогической психологии, чтобы увидеть все то новое, что структурная психология с собой принесла. Как известно, Торндайк, логически развивая идеи, лежащие в основе его зоологических экспериментов, пришел к совершенно определенной теории обучения, которую книга Коффки ниспровергает со всей решительностью, тем самым освобождая нас из-под власти ложных и предвзятых идей. Вопрос, который является здесь решающим,— это старый вопрос о «формальной дисциплине». Вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, говорит Торндайк, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. Насколько, например, спрашивает Торндайк, привычка к точному счету может повлиять на аккуратное ведение счетов, на взвешивание и отмеривание, на умение рассказывать анекдоты, на суждения о характере друзей? Насколько может привычка осмысленно доказывать геометрическую теорему, вместо того чтобы решить ее догадкой или заучить наизусть, повлиять на умение логически и сознательно относиться к политической аргументации, или разобраться в выборе религиозного исповедания, или же на правильное разрешение вопроса, нужно ли жениться или нет? Уже в анекдотической форме такой постановки вопроса выражается со всей ясностью отрицательное решение проблемы, которую дает Торндайк. В то время как обычный ответ заключается в признании того, что частичное приобретение каждой специальной формы развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение, Торндайк дает ответ прямо противоположный. Он указывает, что умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале. Ссылаясь на ряд экспериментов, произведенных над самыми элементарными и примитивными функциями, Торндайк показывает, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Он полагает, что специальное обучение имеет особое действие и может оказывать влияние на общее развитие лишь постольку, поскольку в процесс обучения включаются тождественные элементы, тождественный материал, тождественный характер самой операции. Он, однако, отказывается верить в то, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом развивают сознание в его целом. Каждая отдельная работа, говорит он, вносит свою кроху в общий запас. Ум и характер укрепляются не путем какой-нибудь легкой, тонкой метаморфозы, но путем выработки известных частных идей и действий под влиянием закона привычки. Нет иного средства научиться самообладанию, как владеть собой сегодня, завтра и все дни в каждом незначительном конфликте. Никто не становится правдивым иначе, как говоря правду, и добросовестным иначе, как выполняя всякое принятое на себя обязательство. Ценность дисциплинированного ума и воли — это непрестанная бдительность к образованию привычки. Привычка, по мысли Торндайка, управляет нами. Развивать сознание — значит развивать множество частичных, независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от того материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности. От этой механистической точки зрения на процессы обучения освобождает нас теория Коффки. Он показывает, что обучение никогда не является специфическим, что образование структуры в одной какой-нибудь области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Однако Коффка сохраняет всецело положение Торндайка, согласно которому обучение и есть развитие. Вся разница заключается только в том, что Торндайк сводит обучение к образованию привычки, Коффка — к образованию структуры. Но мысль о том, что процессы обучения вообще стоят в ином и гораздо более сложном отношении к процессам развития, что развитие имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино, что этот процесс имеет внутренние законы самодвижения,— эта мысль остается одинаково далекой от обеих теорий. Не удивительно поэтому, что Коффка обходит в обучении все те вопросы, которые связаны с возникновением специфически человеческих свойств сознания. Освобождение от действительности, говорит он, так, как оно возможно и доступно нашему мышлению, есть специфическое достижение нашей культуры. Однако весь структурный принцип направлен на то, чтобы показать не этот путь к освобождению от непосредственного восприятия действительности, а путь, позволяющий увидеть зависимость каждого нашего шага от наглядных структур, в которых воспринимается действительность. Есть две проблемы, которые могут служить пробным камнем для правильной оценки положений Коффки. Первая — это проблема игры, и вторая, связанная с ней,— проблема особого мира, в котором живет ребенок.