Психология человека в современном мире Том 2 (24)

Возрастные особенности окуломоторной активности  детей в процессе чтения М. М. Безруких, А. А. Демидов, В. В. Иванов (Москва) Введение Феномен чтения всегда приковывает к себе внимание предста- вителей многочисленных дисциплин (Мелентьева, 2007), и связано  это, прежде всего, с тем огромным влиянием, которое оказывает  чтение на социальное, культурное и психофизиологическое раз- витие читателя. В этом свете большое внимание уделяется юному  читателю, овладению им вариантами осознанного, понимающего  чтения (Безруких, 2007). А это требует обращения исследователей  к исходной проблеме формирования навыка чтения у детей. Одним  из показателей последнего выступает ряд характеристик движений  глаз в процессе чтения (см., напр., обзор: Rayner, 1998). Показано,  что по мере развития навыка чтения продолжительность и количество  фиксаций убывают, увеличивается амплитуда саккад и снижает- ся частота регрессий. Окуломоторная активность дошкольников  в процессе чтения характеризуется бóльшим количеством малоам- плитудных саккад, наличием дрейфов направления взора во вре- мя фиксации, большей латенцией возникновения саккад, большей  вариабельностью их траекторий и меньшим объемом зрительного  внимания по сравнению с теми характеристиками, которые при- сущи окуломоторной активности школьников в конце начальной  школы (Häikiö et al., 2009; Kowler, Martins, 1985; McConkie et al., 1991; Søvik et al., 2000). В то же время особенности движения глаз у хорошо и плохо чита- ющих детей на разных этапах формирования навыка чтения остаются  мало изученными. В связи с чем целью нашего исследования является изучение  особенностей окуломоторной активности детей разного возраста  и с разным уровнем сформированности навыка чтения. Методика и процедура исследования В исследовании приняли участие 60 школьников из первого  (33 ученика, средний возраст – 7 лет 3 мес.) и четвертого (27 учеников,  средний возраст – 10 лет 2 мес.) классов. С помощью учителя ученики  были разделены на две группы – плохо и хорошо читающих. * Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 08-06-00316а  «Организация движений глаз в процессах чтения и межличностного воспри- ятия» и РГНФ, проект № 09-06-01108а «Вербальная регуляция движений глаз  в процессе общения».152 Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.  Перед исследованием ребенку сообщалось, что на экране монитора  будет предъявлен небольшой текст, состоящий из двух предложений,  и его задача заключается в том, чтобы прочитать этот тест один раз  про себя. Закончив чтение текста, ребенок должен был просигнализи- ровать об этом любым удобным для него способом. После инструктажа  с ребенком проводилась глазодвигательная проба на умение следить  за движущимся объектом только с помощью глаз (это является од- ним из необходимых условий точности последующей регистрации  движений глаз). Далее школьника усаживали перед регистрирующей аппарату- рой и регулировали высоту стула и расстояние до экрана монитора.  Во время эксперимента ребенок должен был упираться лбом и под- бородком в специальную рамку, которая минимизировала движения  его головы во время чтения. В центре экрана монитора, находяще- гося на расстоянии 50–55 см от глаз испытуемого, высвечивалась  фиксационная точка, и по мере готовности ребенка к чтению на ее  месте предъявлялся стимульный материал – текст. Текст был написан  в виде хорошо различимых прописных букв, угловой размер кото- рых составлял около 0,32°. Предварительно с ребенком проводилась  процедура калибровки, в процессе которой определялась точность  направления взора. Регистрация окуломоторной активности осуществлялась бино- кулярно, с помощью метода видеорегистрации (установка фирмы  Interactive Minds (www.interactive-minds.com)), частота видеорегист- рации – 120 Гц, точность регистрации – 0,45°. Полученные в ходе регистрации данные экспортировались аппа- ратурной программой NYAN в файл формата csv. Эти данные содержат  информацию о координате местоположения фиксации на экране  монитора, дешифрованное состояние глаза (в процессе саккады,  в процессе фиксации, завершение фиксации) и продолжительность  фиксации. С помощью авторской программы ExperData из указанных  данных получалась информация о продолжительности фиксации,  рассчитывалась амплитуда и направление саккады, а также фальси- фицировались артефакты регистрации (например, установочные сак- кады, появляющиеся при поиске испытуемым начала строки текста). Статистическая обработка данных проводилась с использованием  статистического пакета SPSS 12.0. Анализ результатов исследования Основные параметры окуломоторной активности школьников 1  и 4 классов во время чтения, выявленные в ходе исследования, пред- ставлены в таблицах 1 и 2.153 Таблица 1 Параметры окуломоторной активности в процессе чтения  у школьников 1 и 4 классов Параметр 1 класс 4 класс Среднее время чтения (мс) 16 432 5082 Среднее количество фиксаций 30 18 Среднее время одной фиксации (мс) 548 281 Среднее количество прогрессивных саккад 24,72 14,22 Средняя амплитуда прогрессивных саккад (угл. гр.) 1,13 1,78 Среднее количество регрессивных саккад 3,0 1,9 Средняя амплитуда регрессивных саккад (угл. гр.) 1,24 1,41 Результаты нашего исследования показали, что для четвертого класса,  по сравнению с первым, уменьшается общее время чтения (р < 0,001),  продолжительность фиксации (р < 0,001), количество фиксаций  (р < 0,001) и количество прогрессивных саккад (р < 0,001); одновре- менно увеличивается амплитуда прогрессивных саккад (р < 0,001).  Что касается количества регрессивных саккад, то в четвертом классе  их меньше, чем в первом (р < 0,05), а их амплитуда не различается  (р > 0,05). У школьников 4 класса, помимо уменьшения средней продолжи- тельности фиксаций, также отмечается уменьшение вариабельности  распределения продолжительности фиксаций – более 70 % из кото- рых имеют значения до 380 мс (у школьников 1 класса эти значения  составляют около 600 мс). Таким образом, общая стратегия становления навыка чтения  характеризуется следующими количественными закономерностями  окуломоторной активности: с возрастом испытуемые начинают читать  быстрее, что выражается в меньшем количестве фиксаций и мень- шей их продолжительности, одновременно возрастает амплитуда  прогрессивных саккад. В целом полученные результаты согласуются  с данными, представленными в схожих зарубежных исследованиях  (Häikiö et al., 2009; Søvik et al., 2000). Сравнивая данные хорошо и плохо читающих учеников перво- го класса, мы обнаружили, что для первых характерны меньшие  значения общего времени чтения (р < 0,001), количества фиксаций  (р < 0,05) и их продолжительности (р < 0,001), а также меньшее ко- личество прогрессивных саккад (р < 0,01); амплитуда последних,  наоборот, у хорошо читающих детей больше (р < 0,001). Количество  регрессивных саккад и их амплитуда статистически достоверно  не различаются у обеих подгрупп (р > 0,05 соответственно). Указан- ные различия между хорошо и плохо читающими детьми не были  выявлены в четвертом классе.154 Этот факт может свидетельствовать, с одной стороны, о том,  что использованный стимульный текст был одинаково легким  для обеих подгрупп учащихся четвертого класса и, следовательно,  не позволил проявиться уровню сформированности навыка чтения  в особенностях окуломоторной активности. С другой стороны, раз- личия между хорошо и плохо читающими учениками четвертого  класса могут определяться факторами, не связанными с окуломотор- ной составляющей навыка чтения. Как указывалось выше, деление  учеников на хорошо и плохо читающих осуществлялось с помощью их учителей. Основными критериями учительской оценки являются пони- мание прочитанного текста, а также способ чтения, правильность,  беглость, выразительность, владение речевыми навыками и уме- ниями работать с текстом. Т. е. оценивается не только когнитивная,  но и моторная (речевая) составляющая процесса чтения. Разделение  первоклассников на подгруппы по степени сформированности навыка  чтения преимущественно исходит из непосредственного наблюдения  учителей за этими составляющими. Что касается разделения четве- роклассников на хорошо и плохо читающих, то тут учителя могут  ориентироваться не только на сформированность самого навыка  чтения, в основном речевой составляющей, так как когнитивная уже  достаточно развита и прочитанное прекрасно понимается, но и на то,  как этот навык используется учеником (и, прежде всего, есть ли  у него мотивация читать или нет). В связи с этим, в будущих своих  исследованиях нам необходимо обращаться к стандартизированным  методикам диагностики сформированности навыка чтения. Таблица 2 Параметры окуломоторной активности у школьников 1 и 4 классов  с различной степенью сформированности навыка чтения Параметр Хорошо читаю- щие учащиеся Плохо читаю- щие учащиеся 1 класс 4 класс 1 класс 4 класс Среднее время чтения (мс) 11 306 5013 23 389 5157 Среднее количество фиксаций 28 18 33 18 Среднее время фиксации (мс) 409 273 706 290 Среднее количество прогрессивных саккад 22 14 28 14 Средняя амплитуда прогрессивных саккад  (угл. гр.)  1,27 1,81 0,98 1,74 Среднее количество регрессивных саккад 3,5 2,1 2,9 1,5 Средняя амплитуда регрессивных саккад  (угл. гр.)  1,33 1,43 1,10 1,022155 Выводы Учащиеся 4 класса (по сравнению с учащимися 1 класса) читают  текст быстрее, что выражается в меньшем количестве зрительных  фиксаций и меньшей их продолжительности и одновременном воз- растании амплитуды прогрессивных саккад. Значимые различия в параметрах окуломоторной активности  у хорошо и плохо читающих детей были выявлены только для группы  первоклассников. Литература Безруких М. М. Почему современные подростки плохо читают // Школьная  библиотека. 2007. № 9–10 (ноябрь – декабрь). С. 92–95. Мелентьева Ю. П. Чтение, читатель, библиотека в изменяющемся мире. М.: Наука, 2007. Häikiö T., Bertram R., Hyönä J., Niemi P. Development of the letter identity span  in reading: Evidence from the eye movement moving window paradigm //  Journal of Experimental Child Psychology. 2009. V. 102. P. 167–181. Kowler E., Martins A. J. Eye movements of preschool children // Science. 1985.  V. 215. P. 997–999. McConkie G. W., Zola D., Grimes J., Kerr P. W., Bryant N. R., Wolff P. M. Children's  eye movements during reading // Еd. by J. F. Stein / Vision and visual dyslexia.  1991. London: Macmillan Press. P. 251–262. Rayner K. Eye movements in reading and information processing: 20 years of research // Psychological Bulletin. 1998. V. 124. P. 372–422. Søvik N., Arntzen O., Samuelstuen M. Eye-movement parametrs and reading speed //  Reading and Writing: An interdisciplinary journal. 2000. V. 13. P. 237–255