Психология человека в современном мире Том 2 (26)

О природе мышления Д. Б. Богоявленская (Москва) Работа по данной теме начиналась под непосредственным руко- водством С. Л. Рубинштейна в рамках курсовой и дипломной рабо- ты с целью выяснения механизмов, приводящих к инсайту. По мнению  Рубинштейна, пока анализ задачи не приводит к догадке, и она возни- кает неожиданно, существует лазейка для индетерминизма. Поэтому  в качестве метода использовались решения головоломок, с которыми  работали К. Дункер, Дж. Хельм, Б. В. Зейгарник, Ю. Б. Гиппенрейтер.  В результате было показано, что догадка возникает как стремительно  кристаллизующийся закономерный результат проведенного анализа  (Богоявленская, 1969, с. 147; Рубинштейн, 1957, с. 93). Дальнейший  анализ обнаруженного феномена (кристаллизации предшествующего  решению анализа) уже после смерти С. Л. Рубинштейна позволил вый- ти в новый пласт видения природы процесса мышления, проследить  не только движение анализа, ведущее к инсайту, но и в узком смысле  выявить природу этого движения, его языки. Одной из задач, на которых проводилось исследование, была  задача, которую Дж. Хельм использовал для изучения аффектов  в процессе мышления. «Из пунктов А и В выезжают навстречу друг  другу два велосипедиста. Они движутся с одинаковой скоростью  по 15 км/ч. Когда между ними остается расстояние в 300 км, с плеча 162 велосипедиста А слетает «любопытная» муха и летит навстречу вело- сипедисту В; так как она летит со скоростью 20 км/ч, она встречается  с ним раньше, чем велосипедист А. Заинтересованная пробегом муха  летает от одного велосипедиста к другому, пока они не встретятся.  Спрашивается, какой путь проделала муха?» По своей трудности эта задача доступна любому ученику 3–5 клас- са. (Решается она по формуле S = vt). Однако типичная реакция такова:  «А здесь без высшей математики не обойтись!» На чем же базируется  субъективная трудность этой задачи? Проделанный С. Л. Рубинштей- ном анализ структуры задачи и роли ее компонентов в процессе ре- шения дает на это ответ: «Всякая формулировка задачи это не только  речевой, но и мыслительный факт. «Она заключает уже в себе тот  или иной первичный ее анализ» (Рубинштейн, 1957, с. 87). При этом  он отмечал, что в задачах-головоломках специально провоцируется  ложный путь решения «втягивая, <…> таким образом, в игру ума»  (там же). Задачи-головоломки служат моделью исследования мышле- ния, поскольку они требуют разворачивания такого же мыслительного  процесса, как и ситуации, где «маскировка существенных условий  возникает закономерно из существа проблемы» (там же, с. 89). Так, путь мухи у одних испытуемых был представлен суммой  отрезков, которые муха пролетала в разных направлениях. И они шли  по пути вычисления суммы отрезков. Испытуемая Р. А.: «Надо от- дохнуть, а то я уже об Ахилле и черепахе поду мала… Установить,  насколько будет сокращаться х. Его величина бу дет стремиться  к 0; даже представляю себе, как сокращались отрезки…» В другом  варианте испытуемыми воспринималось требование вычислить путь  мухи по его форме – спирали. Вместо выделения отрезков плавно  вычерчивалась спираль, которая отражала полет мухи по уменьшаю- щемуся вектору. Исп.: «Задача со спиралью. Буду вычислять урав- нение спирали Архимеда в полярных координатах. Дифференциал длины дуги. Нужно узнать параметр. Но по формуле скорость  не может быть постоянной. Витки уменьшаются, но закручива- ются за одно и то же время. А по спирали ли Архимеда она летит?  Суммируем геометрические прогрессии, но это долго. Допустим,  мы не знаем, каков ее путь. Выведем формулу для любого. Но тогда нечего делать. Абсурд». Встает вопрос, какова природа мыслительного процесса на дис- танции от формулировки задачи до построения испытуемым своей  гипотезы решения? Как обычно, очевидность простых истин прихо- дит, когда в тебе созрели «внутренние условия», чтобы их увидеть.  Рубинштейн писал: «Всякое мышление, как бы отвлеченно и тео- ретично оно не было, начинается с анализа эмпирических данных, 163 и ни с чего другого оно начинаться не может» (Рубинштейн, 1959,  с. 61). Действительно, решение начинается с неоднократного прого- варивания условий задачи. Длительность этого этапа, скорее всего,  связана со сложностями построения «картины событий». В экспери- ментах сразу после вербализации (речи вслух) наблюдается перевод  условий на предметный (субъективный) код, который обеспечивает  возможность трансформации, дополнения и преломления инфор- мации, поступающей в виде задачи, в соответствии с информацией,  хранящейся в памяти, что и обусловливает индивидуализированные  формы понимания одной и той же ситуации. С помощью этого кода  на первом этапе анализа условий идет как бы восстановление пред- мета, реального содержания задачи. Это субъективное видение условий проблемной ситуации следует  классифицировать как «образ проблемной ситуации». В экспери- менте у испытуемых возникает представление о сближающихся  велосипедистах, летающей между ними мухе. Но это лишь первый  этап овладения условиями задачи; образное представление ситуации  еще не соответствует условиям задачи в строгом смысле. Собственно  условия задачи вычленяются в процессе соотнесения всего образного  видения ситуации с требованием задачи. Этот момент представля- ется особенно важным, так как именно здесь становится очевидным,  что требование определяет тот аспект, по которому в исходном ма- териале (образе проблемной ситуации) вычленяются релевантные  стороны объектов: требование вычислить путь определяет и со- ответствующие условия: скорость, расстояние, векторы движения  («Вижу, как красивые велосипедисты нажимают на педали, но дальше  их вижу в виде черточек»). Согласно Рубинштейну, основой для сопо- ставления данных может служить только единая система понятий,  устанавливаемая в процессе соотнесения условий и требования. Специфика нашего подхода заключается в попытке усмотреть  за этой единой понятийной системой некоторую нелингвистическую  репрезентацию условий задачи (под нелингвистической формой по- нимается реализация, отличная от выражения в натуральном языке).  Такая репрезентация в едином поле достигается абстрагированием  от иррелевантных сторон объектов проблемной ситуации: именно  благодаря этому условия становятся однородными и, как следствие,  сопоставимыми. Однородность условий позволяет отвлечься от их качественного  содержания и, в свою очередь, перейти к знаковому представлению  собственно условий задачи (велосипедисты и муха представляются  уже в виде точек, так как теперь важно лишь то, что они суть дви- жущиеся тела). Однородность условий позволяет выстроить сис-164 тему их отношений, а знаковая реализация построить схему этих отношений. Непосредственное участие в переходе к схематическому представ- лению принимает, по-видимому, тот же субъективный код, который  выступает в данном случае как знаково-символический. Об участии  «образного» кода пишут многие авторы. В данном случае мы под- черкиваем то, что образный код не является однородным на выде- ляемых этапах овладения условиями задачи. На первом этапе он  выступает как собственно предметный код, и с его помощью строится  образ проблемной ситуации, на втором он выступает как знаковый  и позволяет выделить собственно условия, на третьем он выступает  как знаково-символический, с помощью которого осуществляется  схематическое построение системы отношений данной проблемной  ситуации. Конечно, мы учитываем, что речедвигательный анализатор  обязательно включается в процесс построения этой системы: на уров- не внутренней речи постоянно и речи вслух, когда у испытуемого нет  других условий объективации (карандаша, бумаги). В этом случае  вербализация является средством усиления фиксации элементов,  из которых строится эта система отношений, а также результатов  построения отдельных ее звеньев. Это единство языков в процессе  мышления отмечает и С. Л. Рубинштейн: «Наглядные чувственные эле- менты образуют не только отправной пункт мышления, от которого  мышление исходит, чтобы затем его покинуть, от него освободиться.  В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отре- шенном, изолированном виде; они всегда функционируют в единстве  и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений  и со словом, которое, будучи формой существования понятия, всегда  является вместе с тем неким слуховым или зрительным образом»  (Рубинштейн, 1959, с. 61). Мне хотелось бы акцентировать тот момент, что построенная  схема системы отношений исходной задачи отражает видение задачи  уже на другом уровне. Это абстракция сущности задачи на новом  витке ее отражения по сравнению с первоначальным образом про- блемной ситуации. Является ли эта система лишь описывающей, отображающей,  или она выполняет некоторую активную функцию? Как показы- вает эксперимент, здесь мы имеем дело со структурой, не только  отображающей, но и порождающей: являясь результатом анализа  отношений в данной проблемной ситуации, она выступает как ее  субъективная мысленная модель, с которой как бы «считывается» тот  или иной принцип решения (идея, гипотеза, концепция). В конечном  счете модель строится как замыкание гештальта, с чем и связано 165 понимание ситуации. Это действительно «видящая мысль» (Гете).  Предельно тонко фиксирует это состояние Г. Хант как «ощущаемый  смысл» (Хант, 2002, с. 235). В том случае, если слово отрывается от стоящей за ним визуальной  структуры, то, по мнению Л. М. Веккера, это ведет к непониманию.  «Непонятая мысль… перестает быть мыслью в ее специфическом  качестве и может быть только механической воспроизведенной… пус- тотелой речевой оболочкой, „речевым трупом"» (Веккер, 1998, с. 276). Далее для краткости мы будем обозначать модель проб лемной  ситуации как К-модель, имея при этом в виду, что при решении зада- чи она в нелингвистической форме выражает концепцию, принцип  действия. Это – своеобразный зритель ный коррелят гипотезы. Терми- ном «коррелят» мы стремимся подчеркнуть, что речь идет не просто  об «опорной функции» образа, который помогает или мешает решению  задачи, или об «образной логике», идущей попеременно с вербальной  логикой (Л. Л. Гурова, И. С. Якиманская), которые привязываются,  прежде всего, к специфике исходного материала самих задач. Речь  идет об определенном звене процесса мышления в любом виде задач.  Коррелят – это, в принципе, однозначное соответствие и пря мая  причинная связь лингвистической, понятийной структуры гипотезы  и нелингвистической репрезентации структуры проблемной ситуа- ции (Богоявленская, 1969, с. 137–147). С долей иронии Веккер отрицает устоявшееся представление  об образно-пространственных структурах, которые, находясь вне  или «под» мышлением, играют роль сопровождающих и подкрепляю- щих компонентов (Веккер, 1998, с. 273). В еще более гротескной форме  эту мысль выражает Арнхейм, выступающий против представления,  что «мышление начинается только после того, как уже информа- ция получена, подобно тому, как должно ждать пищеварения, пока  что-то не съедено» (Арнхейм, 1994, c. 168). Мы пытаемся также подчеркнуть недостаточность употребления  термина «обобщенный образ» для обозначения описываемого звена.  «Обобщенный образ», по нашему мнению, несет в себе существенные  черты данного класса предметов, вместе с тем как бы сохраняя «тело» предмета. Модель также выражает существенные стороны, но она  свободна от избыточ ной информации, свойственной обобщенному  образу. Кроме того, она описывается знаковым символическим язы- ком, в от личие от обобщенного образа, который использует язык  изо бражений. Вот почему утверждения о наличии вербального и об- разного языка и их взаимосвязи верны, но недостаточны. При объ- ективировании модель должна, по-видимому, находить выражение  в знаковой систе ме, схеме, чертеже. Потребность в опоре на схему, 166 чертеж хорошо показана в исследованиях Н. А. Менчинской. Но если  модель и обобщенный образ легко разводятся, то значительно труд- нее развести модель и так называемую образ-схему, так как у них  один и тот же «язык реализации». Различие их не лежит на по- верхности, и, тем не менее, в данном ряду внешне совпадающих  явлений модель имеет свою специфику. Очевидна необходимость  их различения, так как термин «образ-схема» столь же многозначен  и недостаточен для дифференцировки уровней и характера схема- тического отображения, как и глобальный термин «образ». Пред- ставляется необходимым различать: 1) схему (чер теж) как продукт  «чужой» деятельности, данный субъекту в качестве опорного образа;  2) модель как продукт субъектив ного схематического построения  отношений между элемента ми объекта. Термин «модель» отражает  в данном случае возможность различного движения по схеме, т. е.  активного построения субъектом структуры отношений в проблемной  ситуации. Эксперименты показывают, что наличие чертежа, данного  в качестве опорно го образа, само по себе еще не определяет гипотезу.  Ее определяет субъективное движение по чертежу. Подчеркивая визуальный характер К-модели, мы сталкиваемся  с проблемой модальности ее реализации. С одной стороны, можно  предположить, что К-модель реализуется в языке ведущего анали- затора данного человека. С другой – данные многих исследований  говорят в пользу универсальности пространственного кода. В этом  плане интересно диссертационное исследование О. Таллиной музы- кальных способностей, в котором убедительно показано, как музы- канты перекодируют мелодию в пространственные схемы. Моцарт  утверждал, что может увидеть все произведение единым взором в уме,  как будто это прекрасная картина… Недаром В. Короленко в своей  знаменитой повести «Слепой музыкант» описывает освоение мира  слепым ребенком путем перевода звуков в невидимое, но слышимое  им пространство. По мнению Р. Арнхейма, зрение —единственная  сенсорная модальность, в которой могут быть с достаточной слож- ностью представлены все пространственные отношения, в то время  как диапазон тактильных и мускульных ощущений ограничен и носит  симультанный характер (Арнхейм, 1994, с. 162). В этом плане очень  значима мысль Веккера о том, что «устранение лимитов диапазонов  разных модальностей означает не освобождение вообще от модальных  или качественных характеристик мыслительного процесса, а осво- бождение от тех субъективных ограничений, которые накладывает  на эти характеристики специфика самого носителя информации. Это  устранение субъективных ограничений… не ликвидирует, а объек- тивирует модальные характеристики, что выражается в их переводе 167 в более общую систему отсчета и на более универсальный физический  язык» (Веккер, 1998, с. 101). Г. Хант объясняет данную возможность  как реализацию «межмодальной трансляции», которую обеспечивает  новая кора у человека (Хант, 2002, с. 233). Итак, «то, что можно услы- шать, можно одновременно делать видимым. Скрытое единство виде- ния и слышания определяет сущность мышления» (Хайдеггер, 1991). Итак, процесс построения и функция К-модели позволяют деталь- но представить схему начального этапа процесса решения задачи.  В свою очередь, это дает возможность разорвать сложный процесс  порождения мысли на взаимодействующие компоненты, звенья,  отчетливо развести сам процесс и продукты этого процесса, показать  включение каждого продукта в последующие звенья процесса, а глав- ное – ввести как центральное звено – построение модели проблем- ной ситуации. Следует отметить, что данный процесс, как правило,  осуществляется в свернутом виде и не рефлексируется человеком.  Действительно, человек сначала видит, но мысль осознается уже  в слове. Если в это мгновенье вклинивается отвлекающий раздра- житель – мысль исчезает и требует своего повторного возрождения.  Для понимания природы перекодирования – «взаимодействия языков»,  языков «внутри индивида» – Веккер использует в качестве аналогии,  которая не хромает, а действительно схватывает явление, перевод  с иностранного языка. Мышление как процесс представляет собой,  по его мнению, «непрерывный обратимый перевод информации  с языка предметных гештальтов, <…> представленных образами  разных уровней обобщенности, на <…> язык, представленный <…>  структурами речевых сигналов» (Веккер, 1998, с. 274–275). Таким образом, построение К-модели описывает полный цикл  презентации конкретной ситуации, который включает с необходи- мостью весь набор языков и не ограничен каким-либо одним (при- оритетным – вербальным или визуальным). Нами подчеркивается,  что характер языка определяется содержанием этапа, который носит  строго определенное функциональное значение. Но главное, что нами  прослежено формирование того, что угадывалось Рубинштейном  еще в 1946 г., когда он писал об «…особых схемах, которые как бы  предвосхищают словесно еще не развернутую систему мыслей» (Ру- бинштейн, 1946, с. 348–352). В теоретическом плане данный подход позволяет подойти к раз- решению длительного спора между двумя позициями: исследователи  мышления подчас отрицали существование воображения как само- стоятельной психической функции, а представители исследования  творческого воображения лишали мышление его творческой функции.  Рассмотрение этого конфликта в контексте предлагаемого подхода 168 может быть снято, поскольку позволяет понять структуру взаимо- действия функций воображения и мышления в процессе решения  задачи через построение К-модели. Если наши выводы верны, и анализ  любого вида информации задействует все языки, то имеющаяся меж- полушарная асимметрия не играет такой фатальной роли в усвоении  информации и способах ее преподнесения в учебном процессе. Литература Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. Богоявленская Д. Б. О модели проблемной ситуации / Под ред. М. Я. Ярошев- ского. Научное творчество. М.: Наука, 1969. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуа- ции // Проблемы эвристики. М., 1969. Веккер Л. М. Психика и реальность. М.: Смысл, 1998. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН  СССР, 1957. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН  СССР, 1959. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. Хайдеггер М. Принципы разума. М., 1991. Хант Г. О природе сознания. М., 2002.