Психология человека в современном мире Том 2 (31)

Формирование мышления в дошкольный период  в условиях обогащенной образовательной среды С. А. Киселева (Смоленск) С. Л. Рубинштейн внес значительный вклад в разработку проблем,  связанных с процессом формирования познавательных процес- сов. Он «создал одну из наиболее мощных школ по исследованию 192 мышления, среди основных представителей которой А. В. Брушлин- ский, К. А. Абульханова, А. М. Матюшкин, Д. Н. Богоявленская и др.  Процессуальная, недизъюнктивная природа мышления, раскрытая  в данном направлении, до сих пор выступает собственно психоло- гическим предметом изучения когнитивного плана мыслительной  активности (в отличие от предметных полей логики, гносеологии,  социологии, кибернетики). К сожалению, процессуальный подход  к мышлению и другим психическим явлениям долгое время оставал- ся недостаточно реализованным в отечественных психологических  разработках. Это привело и приводит сейчас к тому, что исследование  познавательных процессов осуществляется в большинстве случаев  на уровне форм и операций (действий), что в целом способствует  менее дифференцированному рассмотрению психических реалий,  менее комплексному, системному анализу психического» (Психология  когнитивных процессов, 2009, с. 3). С. Л. Рубинштейн в качестве первичного выделял в познании  окружающей действительности такие процессы, как ощущение и вос- приятие. Значительную роль на пути к опосредованному раскрытию  завуалированных для них компонентов он отводил моменту форми- рования умозаключений. «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопос- тавляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредова- ния и через отношения между непосредственно чувственно данными  свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно  чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвя- зи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление  глубже познает ее сущность» (Рубинштейн, 2008, с. 309). В своем функционировании мышление использует принципы  от единичного к общему и от общего к единичному. Одним из главных  моментов на пути к познанию самой природы мышления является  изучение тех этапов, через которые оно проходит в своем становлении.  Значительный вклад внес С. Л. Рубинштейн в «изучение истории  умственного развития ребенка». «Подлинная история развития мышления, особенно первых  его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно,  еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее сущест- венных закономерностях историей того, как маленький ребенок  становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыс- литель» (Рубинштейн, 2008, с. 343). Первым этапом в формировании всей интеллектуальной деятель- ности является появление у ребенка «сенсомоторного интеллекта».  Его также можно назвать наглядно-действенной формой мышления. 193 Значительную роль на этом этапе отводится процессу восприятия,  а интеллектуальная активность представляется в определенном  плане действий. На втором этапе в развитии мышления ребенком  активно усваивается опыт человечества, обобщенный в виде различ- ных «предметов». «На эмпирической основе этого опытного знания формируется  «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следу- ющий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень  «разумного», теоретического мышления» (там же, с. 344). Таким образом, постепенно ребенок проходит путь от простого  манипулирования с предметами до постановки определенной цели  и достижения конкретных результатов в своей деятельности. С. Л. Рубинштейн подчеркивает двойственное развитие мышле- ния: беспрерывное его совершенствование реализуется в действен- ном и речевом аспектах. Компоненты мышления, таким образом,  постоянно взаимодействуют друг с другом и способствуют также  непрерывному взаимному развитию. Так как в дошкольном периоде  ведущим видом деятельности является игра, то «первично мысли- тельные процессы несомненно совершаются как подчиненные компо- ненты… игровой деятельности и лишь затем мышление выделяется  в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»  познавательной деятельности. В развитии разумного практического  действия в качестве особенно существенного момента выступает  развитие планирования, приспособления средств к цели, способности  включить и адекватно соотнести все более сложную цепь опосреду- ющих звеньев» (там же, с. 345). Дошкольный период – период нескончаемого потока детских  вопросов. Именно в это время обобщение вместо непроизвольно- го становится произвольным, определяется четкая специализация  терминов. Детское мышление, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет, несом- ненно, качественные отличия от мышления взрослых людей. Рассмот- рим их более подробно. На первом этапе появляется и сохраняется  внимание ребенка к второстепенным признакам предметов. Хотя  ребенок и начинает достаточно рано тяготеть к обобщениям, имен- но рассмотрению и учету главных признаков изучаемого предмета  или явления отводится достаточно незначительная роль. Следует  учитывать, что «обобщения» ребенка специфичны не только по тому,  на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех  отношений, которые лежат в основе обобщения (там же, с. 359). А также необходимо помнить, что «общее, к которому в резуль- тате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается 194 им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться  ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое  через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу,  к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники  эмпирической индуктивной логики)» (там же, с. 359). Учитывая ту роль, которую играет в процессе формирования  мыслительных процессов, речь, С. Л. Рубинштейн отдельно выделял  функции слова: «…с одной стороны, происходит превращение собст- венного имени в нарицательное, с другой – общего термина в имя  собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем,  с другой – сведение всеобщего к собирательной совокупности част- ностей» (Рубинштейн, 2008, с. 360). Делал акцент С. Л. Рубинштейн и на умении ребенка постепенно  понимать переносное значение слова или его метафорический смысл. Мышление формируется в течение всей жизни субъекта и ни- когда не является завершенным процессом. Оно связано со всеми  психическими процессами, но в то же время среди них занимает  главенствующее положение. «Общие свойства вещей и явлений  познаются уже ощущением и восприятием, но только в мышлении  общее выступает как таковое – в своем отношении к частному» (Ру- бинштейн, 1957, с. 104). Отражая реальный мир, человек отражает и себя самого, свое  определенное значение в этом мире. Таким образом, происходит посто- янное взаимодействие и обобщение собственной позиции мыслящего  субъекта и изучаемого им объекта. По мере накопления данных этого  взаимодействия, меняется степень новизны рассматриваемого явления,  происходит обогащение опыта человека, и, соответственно, на этой основе возникают новые составляющие компоненты мышления. «То, что раньше было отношением, превращается в иную форму  идеального бытия – знание. Знание, преломляясь в когнитивных  схемах субъекта определенными сторонами своего содержания, ста- новится отношением и смыслом; происходит обобщение (по существу,  появление новой структуры) как содержания отражаемого объекта,  так и переживаний субъекта; реализуется процесс дифференциации,  выделения знания и отношения из нерасчлененных, единых форм  существования. Эти внутренние процессы становятся содержанием  смены состояний сознания, поступательного или нисходящего разви- тия личности» (Селиванов, Алексеева, 2007, с. 46). Таким образом, мы  можем констатировать тот факт, что главным механизмом подобных  переходов является анализ через синтез. Прежде чем будет найдено решение в каждой конкретной ситуа- ции, мышление как процесс должно пройти несколько этапов. На пер-195 вом этапе субъектом осознается само существование проблемной  ситуации. На втором этапе начинается подготовка к поиску решения  задачи. Следует обратить внимание, что немаловажную роль при этом  играет степень новизны рассматриваемой ситуации. Первоначально  происходит обращение к прошлому опыту субъекта, начинается  поиск схожих ситуаций. Таким образом, происходит некоторое от- влечение от настоящей ситуации, анализ имеющихся знаний. После  этого выдвигаются одна или несколько гипотез, и намечаются пути  решения проблемы, а также пункты, по которым могут быть приня- ты или отвергнуты существующие гипотезы. И наконец, принятое  решение реализуется на практике, в результате чего приобретаются  новые знания. Данные этапы в большей степени характерны и привычны  для взрослого человека. Но при проведении систематической и це- ленаправленной работы с детьми, при обучении их активному поиску  различных вариантов решения одной и той же ситуации можно  добиться схожей системы реагирования. В дошкольном возрасте начинают формироваться многие позна- вательные процессы, активно развиваются физиологические системы  организма, закладываются основы личности. В условиях гуманизации и демократизации системы образова ния,  свободы выбора действующих программ воспита ния и обучения детей  в детских садах и начальных классах школы достаточно актуальной  является проблема недостаточной готовно сти детей к целенаправлен- ному систематическому обучению в школе, длительной адаптации  к новым для них условиям учебного труда. Это ведет к снижению  мотивации и, соответственно, не способствует активному развитию  познавательных процессов. Поэтому с раннего дошкольного возраста  крайне необходимо воспитывать у ребенка саму потребность к про- цессу познания, желание узнавать что-то новое, находить объяснение  непонятным на данный момент явлениям. Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется  умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых  категориях пред меты и явления окружающего мира. Л. И. Божович  представляла готовность к шко ле как комплексную характеристику,  включающую определенный уровень развития мыслительной де- ятельности, познавательных интересов, готовнос ти к произвольной  регуляции познавательной дея тельности и социальной позиции  школьника (Божович, 1968, с. 78). Я. Л. Коломинский утверждает, что одной из важных особеннос- тей развития старшего дошколь ника является его сензитивность  к усвоению нрав ственных норм и правил, а также к овладению 196 це лями и способами систематического обучения (Коломинский,  Панько, 1999, с. 32). В связи с этим как можно раньше необходимо начинать исполь- зовать в работе с детьми дошкольного возраста определенные ког- нитивные методы. Такие, как метод проб и ошибок, эвристическую  беседу, метод вживания, конструирования правил, образного и сим- волического видения, метод анализа и сравнения. В основу нашего экспериментального исследования процессуаль- ного плана в развитии мышления дошкольников в условиях обога- щенной образовательной среды мы планируем поставить понимание  мышления как процесса в исследованиях А. В. Брушлинского, В. В. Се- ливанова, С. Л. Рубинштейна. «Широкое применение ПК с целью обучения и воспитания детей  стало возможным с появлением современных мультимедийных ком- пьютеров, которые работают со следующими видами информации:  число, текст (буквы, слова, предложения), звук (звуки, речь, музыка),  графика и видео (чертежи, рисунки, картинки, видеофильмы)» (Ре- пина, 2008, с. 61). По мнению многих исследователей, важными показателями  умственного развития ребенка к концу дошкольного возраста явля- ются: сформированность образного и основ словесно-логического  мышления, воображения, творчества, овладение умениями класси- фицировать, обобщать, схематизировать, моделировать, отражая  и контролируя результаты познавательной деятельности в диалоге  и монологе. Придерживаясь точки зрения С. П. Иванова, В. В. Селиванова, мы  также считаем компьютерную среду важным инструментом для из- учения влияния компьютерного обучения на развитие умственных  способностей детей, средством обучения и развития, учитывающим  психологию ребенка с целью формирования основ логико-схемати- ческого и алгоритмического мышления. «Рассмотренные направления помогают на основе образного  мышления формировать у детей логико-схематические представ- ления о существующих взаимосвязях и отношениях, непосред ственно  и естественно приобщают ребенка к миру тривиальной и нетривиаль- ной логики. В результате у дошкольников проявля ется способность  понимать связи и закономерности, лежащие в основе научного зна- ния. Естественно, абстрактность остается образной, тем не менее,  дети активно овладевают условно алгоритмизованными схемами  мышления – мысленными моделями. Следует помнить, что содер- жание деятельности по мыслительному развитию ребенка при лю- бом подходе должно соответ ствовать его возрастным особенностям 197 и требованиям к подго товке, обеспечивающим дальнейшее развитие;  учитывать возмож ности современных информационных технологий;  предусматривать пути корректировки. Формы и методы работы  определяются не обходимостью реализации гуманистических идей  игрового осво ения мира и гармоничного слияния общественного и се- мейного воспитания, обеспечиваются личностно-ориентированным  вза имодействием взрослых с детьми в процессе организации детской  деятельности» (Репина, 2008, с. 3–4). Актуальными, на наш взгляд, для обогащения действующих  и создания новых методик и технологий развития мышления ребенка  в свете современных требований представляются направления, свя- занные с адаптированием компьютерной среды, методов математи- ческого моделирования к специфике детского возраста. Литература Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра сте. М., 1968. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шести летнего возраста.  Минск, 1999. Психология когнитивных процессов / Под ред. А. Г. Егорова, В. В. Селиванова  (сб. статей). Смоленск: Универсум, 2009. Репина Г. А. Математическое развитие дошкольников // Современные на- правления. М.: ТЦ Сфера, 2008. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. Селиванов В. В., Алексеева Ю. В. Психология мышления: взаимосвязь процес- суального и смыслового содержания. Смоленск: Универсум, 2007.