Психология человека в современном мире Том 2 (34)

Процессы анализа и синтеза и психологические  когнитивные структуры: интеграция  парадигмальных подходов в изучении  познавательной деятельности Н. П. Локалова (Москва) В теории познания С. Л. Рубинштейна важное место отведено психо- логическому изучению мышления, которое он определял как дея- тельность аналитико-синтетическую, указывая, что это есть основ- ная и вместе с тем самая общая его характеристика и подчеркивая  тем самым важную роль процессов анализа и синтеза как образующих  ядро общей психологической теории мышления (Рубинштейн, 2003).  Именно поэтому существенное место в его концепции отведено  рассмотрению различных аспектов процессов анализа и синтеза:  онтологического, гносеологического, психологического. В современных психологических исследованиях процессы ана- лиза и синтеза «выпали» из поля внимания психологов, их изучение  не занимает такого заметного места, как в 50–70-е годы XX в., когда  был особенно велик интерес к психологическим механизмам и зако- номерностям отражательной деятельности мозга, благодаря, прежде  всего, работам, выполнявшимся под руководством С. Л. Рубинштейна  (Л. И. Анциферова, А. А. Люблинская, А. М. Матюшкин, Я. А. Понома- рев, П. А. Шеварев). Однако это не означает, что в настоящее время  проблемы, связанные с изучением различных сторон аналитико- интегративной деятельности утратили свою значимость и актуаль- ность для психологической науки. Напротив, любое исследование  процессов анализа и синтеза первостепенно важно, так как оно, по су- ти, направлено на раскрытие базовых механизмов отражательной  деятельности. Более того, в свете современных работ, посвященных  изучению умственного развития (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная,  Н. Н. Поддьяков) все ярче выступает их фундаментальное значение  в психической деятельности. На наш взгляд, возникновение «кризиса» в изучении аналитико- интегративной деятельности связано с назревшей уже необходимос-213 тью изменения его направления: от поиска и констатации наличия  анализа и синтеза в актах познания к выявлению и изучению самих  аналитико-синтетических процессов, их различных форм, системно- структурной организации, характера и направления их интеграции,  обеспечивающей психологическую основу целостной отражательной  деятельности мозга. Так формулировал задачу изучения процессов  анализа и синтеза еще С. Л. Рубинштейн (2003), но она до сих пор  остается актуальной для науки и все более отвечает современным  потребностям практики. В настоящее время достаточно отчетливо проявляется тенденция  к интеграции психологического знания, как в целом, так и в отно- шении отдельных проблем. Новый импульс к изучению аналитико- синтетической деятельности может быть связан с рефлексией нового  уровня – интеграцией двух парадигмальных подходов к изучению  процессов, обусловливающих внутреннюю активность человека – про- цессов анализа и синтеза и психологических когнитивных структур.  Последние рассматриваются в современной когнитивной психоло- гии как носители и интеграторы умственного развития, в которых  в свернутом виде воплощены интеллектуальные ресурсы человека  (Л. М. Веккер, П. Я. Гальперин, Р. Л. Солсо, Т. Н. Ушакова, М. А. Холодная,  Н. И. Чуприкова). Попытка интеграции этих подходов осуществляется нами на ос- нове следующих теоретико-методологических положений С. Л. Ру- бинштейна: 1) о разделении объективно присущих психике двух  аспектов – психического как процесса и психического как продукта; 2) о психическом образовании как результативном выражении пси- хического процесса; 3) об определяющем изучении психических про- цессов во всех закономерностях их протекания во избежание потери  специфики психологического исследования; 4) об одновременном  протекании психических процессов на разных иерархических уровнях. Основываясь на этих положениях, интеграцию аналитико-син- тетических процессов и психологических когнитивных структур мы  представляем следующим образом. Поскольку важнейшей функцией  когнитивных структур является обработка информации, поступаю- щей из окружающей среды, о результатах собственной деятельности  и состояниях, они с необходимостью должны быть тесно связаны  с текущими процессами анализа и синтеза, которые, многократно  повторяясь, оставляют следы, постепенно приводящие к структурным  изменениям в их материальной основе. Одновременно «запускаются»  внутренние природные механизмы самоорганизации, следствием  которых и является образование когнитивной структуры. Таким  образом, психологические когнитивные структуры являются резуль-214 татом, продуктом текущих процессов анализа и синтеза, которые  «кристаллизуются» в них. Постоянно изменяющиеся, качествен- но своеобразные по форме и характеру текущие процессы анализа  и синтеза и фиксированные, структурно оформленные когнитивные  образования, являющиеся их результативным выражением, объеди- няются в целостную когнитивную систему. Затем уже эта сложивша- яся когнитивная система начинает определять саму психическую  деятельность и ее качественные особенности. От процессуальных  характеристик и качественных особенностей текущих процессов ана- лиза и синтеза зависят качественные и структурно-функциональные  особенности складывающихся когнитивных структур и, следователь- но, качество производимой ими обработки информации. Сложность  осуществляемой человеком аналитико-синтетической деятельности  обусловливает степень его активности (перцептивной, интеллекту- альной) (Познавательная активность…, 1989), без которой процессы  интеграции происходить не могут. Сами процессы анализа и синтеза в ходе онтогенеза во всем мно- гообразии их форм, обусловленных разнообразным предметным со- держанием, закономерно и неизбежно в силу природного стремления  к упорядоченности и самоорганизации, имеющего место в сложных  внутренне организованных нелинейных системах, складываются  в определенным образом иерархизированные упорядоченные системы. Подразумевая тесную связь процессов анализа и синтеза и психо- логических когнитивных структур как их результативного выражения,  мы предполагаем далее, что организация системы аналитико-синте- тических процессов изоморфна внутренней организации когнитив- ных структур. Это позволяет гипотетически отождествить особеннос- ти и закономерности возникновения интегративных связей в системе  аналитико-синтетических процессов с процессами, протекающими  в психологических когнитивных структурах. Таким образом, внешне  управляемая система аналитико-синтетических процессов открывает  доступ к внутренним когнитивным структурам: всесторонне развивая  процессы анализа и синтеза, мы тем самым получаем «инструмент»  для формирования этих внутренних психологических образований.  Фиксируясь в структурных изменениях, текущие процессы анализа  и синтеза таким образом «кристаллизуют» свои качественные осо- бенности. В свою очередь, сложившиеся когнитивные структуры  в обратной перспективе начинают обусловливать качество самих  аналитико-синтетических процессов. Несомненно, что изучение возрастного аспекта развития системы  процессов анализа и синтеза и формирующихся на их основе психоло- гических когнитивных структур, выявление специфики и своеобразия 215 складывающихся в различные периоды онтогенеза интегративных  связей должны представлять не только научный интерес, но и иметь  непосредственное значение для школьной педагогической практики. В течение ряда лет мы проводили изучение уровня развития  аналитико-интеграционных процессов у младших школьников, фор- мирующегося в естественных условиях традиционного школьного  обучения, выявляя его динамику и микровозрастные особенности  в пределах данного периода школьного онтогенеза. Сначала мы попытались систематизировать и иерархически  упорядочить аналитико-синтетические процессы в их некоторых  специфических формах в зависимости от того содержания, кото- рое подвергается анализированию, синтезированию и обобщению.  Процессы анализа и синтеза были разделены на две группы в за- висимости от того, направлены ли они на отражение чувственно  воспринимаемого или отвлеченного, понятийного материала. Затем,  используя описанные С. Л. Рубинштейном виды анализа и синтеза,  но конкретизируя их применительно к нашему исследованию, мы  осуществили следующую их иерархизацию. Непосредственно-чувственные процессы анализа и синтеза (4 уровня): 1  Анализ-дифференцировка двух стимулов и соотнесение получен- ных результатов с одним из двух заданных видов двигательных  реакций. (Пример: дифференцирование вертикальной и гори- зонтальной линий /простое/; дифференцирование вертикальной  линии и линии, отклоняющейся от вертикали на 8° /сложное/.)  Этот вид анализа отнесен нами к нижележащему уровню в струк- турной организации непосредственно-чувственных процессов  анализа и синтеза. 2  Анализ-абстракция, связанный с выделением и попарным сопос- тавлением различных зрительно воспринимаемых признаков  объектов. (Пример: нахождение отличий в двух сходных картин- ках.) 3  Анализ-абстракция, направленный на выделение из «зашум- ленного» фона целостных объектов и связанный с преодолением  включающего контекста. (Пример: наложенные фигуры; нахож- дение простой фигуры в сложном целостном изображении.) Два  последних вида анализа-абстракции отнесены нами к срединным  уровням. 4  Аналитико-синтетические процессы, связанные с формированием  перцептивного образа объекта в результате непосредственно- чувственного различения его отдельных свойств и установления 216 связей между ними, т. е. выявление его конфигурации и тополо- гических признаков. (Пример: построение образа целостного  объекта на основе анализа и синтеза осязательно-двигательных  ощущений.) Эти процессы отнесены нами к вышележащему уров- ню данной когнитивной системы. Вербально-смысловые процессы анализа и синтеза (2 уровня): 1  Анализ-дифференцировка двух вербальных стимулов по категори- альному признаку и соотнесение полученных результатов с одним  из двух заданных видов двигательных реакций. (Пример: диффе- ренцирование пары слов, далеких по смысловому содержанию  /простое/; дифференцирование пары слов, семантически близких  /сложное/.) Этот вид анализа отнесен нами к нижележащему уров- ню в системно-структурной организации вербально-смысловых  процессов анализа и синтеза. 2  Аналитико-синтетические процессы, направленные на понима- ние текстового материала (смысловой анализ, выявление под- текстового содержания). (Пример: выделение главной мысли  в художественном произведении.) Эти процессы отнесены нами  к вышележащему уровню вербально-смысловой системы. Изучение хода развития процессов анализа и синтеза, протекающих  на разных уровнях в этих двух когнитивных системах у школьников  с I–IV классы, позволило выявить ход развития и особенности ин- теграции различных аналитико-синтетических процессов в единую  целостную структуру на данном этапе школьного онтогенеза. 1 Найдено, что развитие каждого вида аналитико- интегративных  процессов, протекающих на отдельных уровнях данных когнитив- ных образований, подчиняется закону системной дифференциа- ции. В то же время общее направление в развитии разных видов  анализа и синтеза – их интеграция, усиление связей как между  процессами анализа и синтеза, протекающими на близко рас- положенных уровнях, так и между процессами, протекающими  на крайних уровнях когнитивной системы. 2 Выявлены возрастные особенности развития межсистемной  интеграции: сначала устанавливаются связи между нижеле- жащими и срединными уровнями разных систем анализа (I–II  классы), а затем (III класс) добавляются связи с вышележащими  уровнями. К концу начальной школы у детей начинают домини- ровать процессы межуровневой интеграции, осуществляющиеся  на основе принципов вертикального формирования объединений  когнитивных систем.217 3 Выявлена возрастающая роль процессов анализа и синтеза, осу- ществляющих переработку наглядно-перцептивной информации,  в обусловливании школьной успеваемости до III класса, а далее  успеваемость школьников начинает в большей мере зависеть  от степени сформированности различных иерархических уровней  системы вербально-смысловых процессов анализа и синтеза. 4 Получены данные о более сильных восходящих системообра- зующих интегрирующих влияниях, оказываемых процессами,  протекающими на нижележащих уровнях когнитивных структур  по сравнению с нисходящими воздействиями с их вышележащих  уровней. Выявленные нами возрастные закономерности развития систем ана- литико-интегративных процессов и соответствующих им когнитив- ных структурно-функциональных образований положены в основу  разработанной нами программы когнитивного развития учащихся  I–IV классов «120 уроков психологического развития младших школь- ников» (Локалова, 2008). Целью развивающей программы является  формирование у учащихся психологических когнитивных структур  путем целенаправленного и всестороннего развития системы текущих  процессов анализа и синтеза, являющихся глубинным психологи- ческим механизмом интеллектуальной деятельности и создающих  основу для самостоятельной систематизации и структурирования  приобретаемых школьниками знаний. Общая задача когнитивного развития младших школьников со- стоит в том, чтобы на основе закона системной дифференциации,  используя различное конкретное содержание, научить детей под- вергать анализу, синтезировать и обобщать результаты, в первую  очередь, непосредственно чувственно воспринимаемых воздействий:  зрительных (выделять отдельные части, сравнивать, находить сход- ные и различные элементы, по-разному их объединять); слуховых  (выделять отдельные звуки из шума, различать звуки речи; сравнивать  звуки по длительности и громкости, по качеству звука); осязательных  (распознавать формы предметов, дифференцировать осязательно-так- тильно воспринимаемые свойства объектов); обонятельных (распо- знавать различные запахи и дифференцировать одни и те же запахи  по степени концентрации); вкусовых (распознавать различные вкусо- вые ощущения, дифференцировать одни и те же вкусовые ощущения  по степени насыщенности). Задания на анализ и синтез меняются  по внешнему оформлению, степени сложности, адресации к разным  модальностям, выполняются в форме интеллектуальной деятельности  и подвижных игр, но все вместе они целенаправленно формируют  базовый механизм аналитико-синтетической деятельности.218 Лонгитюдное изучение уровня когнитивного развития школь- ников с I–IV классы, достигнутого в результате работы по нашей  программе в условиях традиционного школьного обучения, пока- зало, что целенаправленное и систематическое развитие процессов  анализа и синтеза обеспечивает позитивные изменения во внутрен- ней психологической организации школьников. Об эффективности  развивающей программы свидетельствуют следующие результаты:  в экспериментальных классах (ЭК) количество школьников с высоким  уровнем когнитивного развития увеличилось с 12 % в начале I класса  до 65,23 % к концу IV класса, в контрольных классах (КК) – соответст- венно, с 9,44 % до 44,0 %. Число учащихся с низкими показателями  когнитивного развития уменьшилось в ЭК с 78,85 % в начале I класса  до 6,53 % к концу IV класса, в КК – с 72,78 % до 22,0 %. Кроме того, получены данные: 1) о существенном повышении  уровня умственного развития у учащихся ЭК, являющегося следст- вием формирования у них системы аналитико-интегративных про- цессов; 2) о повышении школьной успеваемости, которое может  рассматриваться как результат формирования у школьников когни- тивных структур, выступающих как инструмент осмысления и упо- рядочивания приобретаемых знаний, и как следствие – повышения  качества их усвоения. Существенным подтверждением формирования когнитивных  структур и возникновения интегративных связей между разными  когнитивными образованиями являются заметные позитивные  изменения в мотивационно-эмоциональной сфере школьников ЭК.  Полученные нами данные убедительно показали, что в результате  целенаправленного развития различных видов и форм анализа и син- теза у них, в отличие от школьников КК, повышается учебно-познава- тельная мотивация, появляется положительное отношение к учению,  снижается уровень школьной тревожности и агрессивных проявлений. Современное значение трудов С. Л. Рубинштейна  для школьного образования Занимаясь научно-теоретическим психологическим изучением  мышления, С. Л. Рубинштейн придавал важное значение примене- нию знаний о закономерностях психического развития, в том числе  мышления, в педагогической практике при организации процесса  усвоения знаний, чтобы учитель смог не только обучать, но и раз- вивать, не только сообщать знания, но и формировать мышление  учащихся, поскольку само усвоение знаний невозможно без анализа  и обобщения. (Рубинштейн, 1958). И в этом отношении труды С. Л. Ру- бинштейна и продолжение линии его исследований позволит решить 219 актуальные проблемы современной школьной практики, связанные  с преодолением до сих пор существующих недостатков в развитии  процессов анализа и синтеза у школьников разных ступеней обучения,  приводящие к затруднениям в усвоении знаний (Локалова, 2007). Актуальным является обращение к трудам С. Л. Рубинштейна  в настоящее время и в связи с происходящими в школьном образо- вании процессами модернизации. В связи с принятием Закона о но- вом образовательном стандарте (ноябрь 2007 г.) наиболее важным  результатом школьного образования в ХХI в. стало формирование  компетентностей школьников, а компетентностный подход законо- дательно закреплен как базовый принцип школьного образования.  Мы определяем компетентность как характеристику индивидуаль- ных психологических ресурсов школьника, включающих не только  определенным образом организованную систему знаний, но и его  интеллектуальный потенциал, проявляющийся в понимании проб- лемы в той или иной области, в эффективности выбора решения  и способа действования в проблемной ситуации. Такое понимание  компетентности предопределяет и пути ее формирования: повышение  интеллектуальных ресурсов школьников, в первую очередь, связан- ных с развитием их мыслительной деятельности. И здесь оказывается, что проблема интеллекта и его развития – эта  актуальная проблема школьного образования – оказывается одной  из кардинальных и на современном этапе общественного развития.  Все более отчетливо проявляющееся стремление к интеграции разных  областей знания и разных сфер общественной жизни сопровождается  поиском сравнительно небольшого числа понятий, но объясняющих  достаточно широкий круг разноплановых явлений. Как отмечает  Р. Линн (2008), таким объединяющим понятием в социальных науках  становится понятие интеллекта, которое объединяет различные яв- ления и факты из области психологии, экономики, социологи, в том  числе индивидуальные различия в образовании, доходе, грамотнос- ти, продолжительности жизни и религиозных убеждениях. В связи  с этим вновь возникает интерес к философско-психологическому  наследию С. Л. Рубинштейна, в частности, к его теории познания  и роли в познавательном процессе мышления, открывающего ясный  и конкретный путь для практической деятельности по повышению  у учащихся качества мыслительной деятельности в целом и его ос- новных процессов – анализа и синтеза. Литература Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школь- ников // Психологическая программа развития когнитивной сферы  учащихся I–IV классов. 4-ое изд. М., Ось-89, 2008.220 Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. 4-ое изд. М.: Ось- 89, 2007. Линн Р. Интеллект и экономическое развитие // Психология. Журнал Высшей  школы экономики. 2008. Т. 5, № 2. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуп- риковой. М.: Педагогика, 1989. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958.