Психология человека в современном мире Том 2 (43)

Особенности мыслительной операции анализа  у детей 6–9 лет О. В. Цунина (Орел) В условиях современной системы образования проблема развития  мышления у детей приобретает особую актуальность. При поступ- лении в школу начинает интенсивно развиваться операциональный  состав мышления, в частности, анализ и синтез, которые связаны  со смысловой переработкой вербального материала. Данный процесс  обусловлен необходимостью усвоения учебного материала, который  в наибольшей степени представлен в вербальной форме. Закономерности мышления изучают различные научные дисцип- лины. С. Л. Рубинштейн отмечал, что мышление является предметом  изучения не только психологии, но и диалектической логики. Причем  психология направлена на выявление особенностей протекания мыс- лительного процесса, в то время как логика направлена на изучение  познавательного отношения мышления к бытию (Рубинштейн, 1958).  В рамках психологического исследования мышление понимается  как процесс в его основных функциональных (причинно-следствен- ных) зависимостях и определяющих факторах. Впервые в отечественной психологии процессуальный аспект  мышления был представлен в работах С. Л. Рубинштейна (Рубин- штейн, 1946), который рассматривал мышление как процесс и как дея- тельность. Процесс мышления в рамках данного подхода понимается  как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом,  а затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них.269 Наше исследование направлено на изучение особенностей мыс- лительной операции анализа у детей 6–9 лет. Рассмотрим основные  подходы к ее пониманию. В философии и логике анализ понимается как выделение и рас- смотрение отличительных свойств, связей предмета, в силу которых  он является частью какой-то совокупности предметов, и которые,  следовательно, имеют значение при рассмотрении отношения коор- динации предметов внутри этой совокупности. Причем, по мнению  М. Мамардашвили, анализ рассматривается как вычленение отлич- ных друг от друга частей и изолированное фиксирование их свойств  в знании. При этом частью является не какой- либо пространственно  ограниченный предмет с его свойствами, часть в данном случае всегда  включена в целое (Мамардашвили, 1968). В психологии существует несколько подходов к пониманию ана- лиза. Согласно одному из них, анализ рассматривается как самостоя- тельная мыслительная операция, как мысленное расчленение объекта  на составные части, выделение характерных для него признаков,  свойств и сторон с последующим их сравнением. Многие отечествен- ные психологи отмечают, что анализ возможен не только тогда, когда  человек воспринимает предмет или вообще любое целое, но и тогда,  когда человек вспоминает о нем, представляет его себе. Возможен  также и анализ понятий, когда мысленно выделяются различные  их признаки, анализ хода мысли – доказательство, объяснение и про- чее (Давыдов, 1960). По Л. Веккеру, в структуре мысли анализ выполняет функцию  выделения конкретных признаков, которые принципиально невы- водимы из общебиологических закономерностей детерминации  образной психики, так как эти признаки являются производными  по отношению к социальной активности (Веккер, 1998). Анализ, как одно из основных мыслительных действий, наряду  с рефлексией и планированием, рассматривал В. В. Давыдов (Давы- дов, 1960). Он выделил два вида анализа: эмпирический и теорети- ческий. Первый вид – это анализ, связанный с разложением целого  на элементы, на рядоположенные части, когда путем сравнения выде- ляются общие, сходные черты явлений и предметов. Второй вид – это  анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц. С его  помощью человек открывает внутреннее родство внешне различных  явлений и обнаруживает закономерные отношения, определяющие  их изменения. Характеризуя смысл теоретического анализа, С. Л. Ру- бинштейн отмечал, что в этом случае человек нацелен «на отчленение  тех существенных условий, от которых зависит решение, от привхо- дящих обстоятельств, в которых задача первоначально предъявлена» 270 (Рубинштейн, 1958, с. 89–90). На уровне теоретического познания  анализ выступает в новой форме и, вычленяя существенные свойства  явлений из несущественных, необходимые из случайных, общие  из частных, переходит в абстракцию. С. В. Рякина, рассматривая понятие содержательного анализа,  подчеркивала, что «содержательный анализ – это умственное дейст- вие человека, направленное на обследование некоторого целостного  объекта с целью выявления и последующей конкретизации его гене- тически исходного отношения» (Рякина, 1986, с. 117). Ею выделено  два вида содержательного анализа, один из которых связан с исполь- зованием человеком заранее данной и известной единицы, а второй –  с выявлением и конструированием единицы, которая имплицитно  содержится в целостном объекте, но для человека неизвестна, а также  состав операций каждого из них. По мнению В. Н. Пушкина, наиболее результативным подходом  является исследование реальной динамики мышления как посту- пательного процесса познания свойств тех элементов, из которых  складывается задача, ее условия и требования. В. Н. Пушкин отмечает,  что для выявления закономерностей анализа как познавательного  процесса необходимо объективировать динамику осознания эле- ментов, составляющих проблемную ситуацию, а не только получать  результаты мышления, его срезы (Пушкин, 1969). Эта точка зрения была положена в основу исследований Н. П. Лока- ловой, изучавшей мыслительную операцию анализа у детей младшего  школьного возраста. Автор подчеркивает, что уровень сформирован- ности процессов вербально-смыслового анализа оказывает значитель- ное влияние на успешность обучения, на эффективность усвоения  школьниками учебного материала. В своем развитии когнитивная  система семантического анализа вербальной информации проходит  ряд стадий, преемственность и смена которых осуществляется на ос- нове принципа дифференциации. Результаты исследований Н. П. Ло- каловой свидетельствуют о том, что уровень развития процессов  вербально-смыслового анализа и успешность учебной деятельности  младших школьников взаимосвязаны (Локалова, 1971). Исследование содержательного анализа младших школьников  С. В. Рякиной показало, что дети применяют различные приемы  формального расчленения объекта и не владеют содержательным  анализом объектов (Рякина, 1986, с. 117). Мышление всегда совершается в обобщениях. По результатам  исследований М. И. Зарандия, направленного на изучение обобщения  у детей, младшие школьники находятся на первой из выделенных им  ступеней обобщения, которая характеризуется отнесением объектов 271 к классу на основе актуально данных признаков, другими словами,  преобладающим является сенсорное содержание задания. Формы  обобщения определяются степенью постижения ребенком общих  и существенных признаков, взятых в качестве основы операции  группирования. Дети младшего школьного возраста при осущест- влении анализа чаще всего называют внешние признаки предмета  (Зарандия, 1996). Таким образом, теоретические и экспериментальные исследова- ния мыслительной операции анализа свидетельствуют об актуаль- ности ее практического исследования с целью оптимизации обучения  детей в школе. Проведенное нами исследование (в течение 2007–2009 гг.) было  направлено на изучение особенностей развития мыслительной опе- рации анализа у детей 6–9 лет. В экспериментальном исследовании  приняли участие 150 детей: 50 детей в возрасте 6–7 лет, 50 детей  в возрасте 7–8 лет и 50 детей в возрасте 8–9 лет. Средний возраст де- тей первой группы составил 6,7 лет, второй группы – 7,5 лет, третьей  группы – 8,7 лет. Первая часть исследования была направлена на изучение опе- рации анализа в вербальном плане: анализ одиночного понятия  и анализ понятия посредством сравнения с другим понятием (1 и 2  серии). Вторая часть исследования была направлена на изучение мыс- лительной операции анализа в образном плане: анализ одиночного  предмета и анализ предмета через сравнение его с другим предметом.  Под одиночным понятием мы понимаем понятие, относящееся к опре- деленному классу объектов, предложенных ребенку для анализа.  Под одиночным предметом мы понимаем предмет, относящийся  к определенному классу предметов, предложенных ребенку для ана- лиза. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.  Полученные результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Особенности операции анализа у детей 6–9 лет 6–7 лет 7–8 лет 8–9 лет ỗ σ ỗ σ ỗ σ Вербальная часть 1 серия 11,22 3,9 12,4 4,1 12,8 4,9 2 серия 10,3 3,5 11,2 3,5 11,06 3,6 Образная часть 3 серия 15,0 4,2 18,3 5,4 13,7 4,7 4 серия 11,9 3,9 14,4 4,2 11,3 3,0 Проанализируем результаты, представленные в таблице 1. Полу- ченные данные свидетельствуют о том, что наибольшее количество 272 признаков дети 6–7 лет выделяют при осуществлении анализа оди- ночного предмета, представленного в образном плане. Наимень- шее количество признаков выделяется детьми 6–7 лет при анализе  предмета, представленного в вербальном плане при сравнении его  с другим предметом. Данная тенденция отмечается и у детей 7–9 лет. Анализируя полученные данные, можно отметить, что при выде- лении признаков одиночного предмета, представленного в вербальном  плане, отмечается положительная динамика относительно возраста:  чем старше дети, тем большее количество признаков они выделяют  при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного  вербально. Данной особенности не выявляется относительно осу- ществления анализа одиночного предмета, представленного в об- разном плане детьми разных возрастов. При увеличении количества  выделяемых признаков у детей от 6–8 лет отмечается их уменьшение  у детей 8–9 лет, что свидетельствует о преобладании значимости  вербального материала для детей старшего возраста. Показатели  мыслительной операции анализа детей 8–9 лет при осуществлении  анализа одиночного предмета, представленного в вербальном плане,  статистически значимо не различаются с их показателями идентич- ной серии в образном плане. Относительно результатов 2, 3 и 4 серий следует отметить, что по- ложительная возрастная динамика наблюдается у детей 6–8 лет. Дети  7–8 лет выделяют больше признаков при осуществлении анализа  предмета, представленного вербально при сравнении его с другим  предметом, а также при анализе одиночного предмета и при анализе  предмета через сравнение его с другим предметом, представленных  образно. Следует отметить, что различия между всеми данными  показателями статистически значимы. Проведенное нами экспериментальное исследование также пока- зало, что дети 8–9 лет во 2, 3 и 4 сериях выделяют меньше признаков  по сравнению с детьми 7–8 лет, т. е. по мере взросления (при переходе  от 7–8 лет к 8–9 годам) дети выделяют меньше признаков при осу- ществлении анализа предмета, представленного в вербальном плане,  при сравнении его с другим предметом, а также при осуществлении  анализа одиночного предмета и предмета посредством сравнения с дру- гим предметом, представленных в образном плане. Полученные пока- затели статистически значимо различаются по сериям внутри каждой  из групп, возраст детей влияет на количество выделяемых ими призна- ков при осуществлении анализа предметов в вербальном и образном  плане одиночного предмета, а также при его сравнении с другим пред- метом. Качественный анализ признаков, выделенных детьми, будет являться предметом дальнейшей нашей исследовательской работы.273 Литература Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.  М.: Смысл, 1998. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН РСФСР.  1960. № 2. С. 81–84. Зарандия М. И. К вопросу о развитии умственных операций у детей // Вопросы  психологии. № 2, 1996. Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном  возрасте // Вопросы психологии. № 5. 1971. Мамардашвили М. Форма и содержание мышления. М., 1968. Пушкин В. Н. Об изучении мышления как процесса // Вопросы психологии.  1969. № 6. Рякина С. В. Психологические особенности содержательного анализа у млад- ших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН  СССР, 1958. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.