Психология человека в современном мире Том 2 (51)

Способности, одаренность, интуиция и установка Зураб Ваханиа (Тбилиси, Грузия) Спор давний: рождается ли человек с готовыми «первоформами»  и способностями, а последующий опыт лишь воплощает, диф- ференцирует, обрабатывает их (пла то низм, Кант, идеализм, вита- лизм, бытовой здравый смысл – кстати, термин «архетип» К. Г. Юнг  заимствовал из платонизма) или рождается человек как «чистая  доска», и лишь приобретенный опыт развивает и обогащает его (Локк,  большинство материалистов, бихевиоризм)? Очевидно, очень трудно  отстаивать крайние позиции. Большинство ученых признает оба  начала, но остается проблема доминантности архетипно-субъект-319 ного (экзистенциально-гуманистические теории, теория установки  Д. Узнадзе) или социально-объектного (ортодоксальная марксистская  наука, совре менная когнитивистско-гуманистическая педагогика).  В середине ХХ в. в СССР велась полемика на эту тему, заостренная  на проблеме способностей (Психологическая наука в России…, 1997,  с. 164–329). Имеют способности субъектно-индивидуальные предпо- сылки или они почти целиком зависят от социально-практического  опыта и механизмов интериоризации? Первую позицию отстаивали  С. Рубинштейн, Н. Менчинская, З. Калмыкова, В. Кру тецкий и др.  Вторую – Л. Выготский, А. Леонтьев, П. Гальперин, Н. Талызина и др. Справедливо критиковал вторую позицию С. Л. Рубинштейн: «Спо- собности не могут быть просто насаждены извне, в индивиде должны  существовать предпо сылки, внутренние условия для их органического  роста. С другой стороны, они не предопределены, не даны в готовом  виде до и всякого развития… Ничто не развивается чисто имманентно  только изнутри, но ничто не входит в процесс развития без всяких  внутренних к тому условий» (Хрестоматия…, 1981, с. 44, 48). «Важ- нейшая роль субъекта до сих пор недостаточно учитывается даже  новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредство- вания» (Психологическая наука в России…, с. 202). Но изначальность  целостного индивида \ субъекта – первый постулат теории установки  Д. Узнадзе, прони зываю щий всю эту теорию (Узнадзе, 2001, с. 151–209;  Психологическая наука в России…, 1997, с. 299–305). Известно, что когда количество не превышает 5, тогда человек  одним взглядом уз нает его без счета – но как? Откуда берется убеж- дение человека, что данное рас стояние явно больше, чем 100 метров  (что, конечно, не застраховано от иллюзий)? Одна из задач нашего эксперимента: испытуемому в течение  нескольких секунд показывали кучу (состоящую из звездочек) и спра- шивали: «Сколько здесь звезд? Выбери: 25; 67; 908; 16; 250 (один от- вет точный!)». (Другие аналогичные задачи касались угадывания  результатов арифметических действий.) Правильный ответ был угадан 100 % взрослых – со средним уров- нем уверенности 4 (из максимума 5) и только 52 % учеников в возрасте  8–13 лет угадали со средним уровнем уверенности 2,2 (подробно  см.: Ваханиа, 2005). Но откуда знает взрослый человек почти на- верняка, что 25 или 250 не может быть правильным ответом? Эта  догадка характеризуется всеми существенными признаками инту- итивного постижения, которые были выявлены нами в специальном  теоретическом исследовании (Ваханиа, 2001): непосредственность (узнавание сразу, без всяких промежуточных умственных действий),  целостность, неосознанность самого постижения – без малейшего 320 осоз на ния того, как было угадано количество, – но, несмотря на это,  с высокой степенью уве ренности. При этом проявились все три уров- ня интуиции: восприятие («ниже» мышления); мышление («одно  число точное; 16, 25, 250, 908 – исключено; следо вательно, остает- ся 67»); собственно интуиция «выше» мышления и всяких «свер нуто- автоматизированных» его форм («свернутости» дейст вительно может  подчи ниться лишь завершающее, логическое звено). Восприятие,  мышление (пусть даже развернутое) и, тем более, память оказываются  совсем беспомощными перед ключевым звеном – исключением 4-х  ответов. Восприятие – это лишь начальное звено, а мышление вклю- чается, когда задача уже, по существу, решена, что вообще типично  для инту итивного постижения, что отмечается многими учеными  и писателями (Ваханиа, 2001). Сорокалетний человек (если он только не профессиональный ма- тематик) про числа 25, 67 и 250 не знает ничего такого, чего не знает  8–9-летний ученик. А в случае других задач явное преимущество  на стороне учеников: они часто тренируются в вычислениях, а мно- гие взрослые смущенно признавались, что почти позабыли ариф- метику. Тем не менее, они гораздо лучше угадывают ответы. Дело  в том, что у взрослых одно решающее преимущество – богатый опыт  в приблизительных оценках количеств. Так же опытный пастух одним  взглядом замечает отсутствие одной овцы, а крестьянка – отсутствие  одной курицы из 20. Сосчитать суетящихся животных невозможно,  кучу можно только «узнавать». Кстати, это и было первой ступенью  счета исторически (История математики, 1970, с. 9), филогенетичес- ки (Макляк, 1973) и онтогенетически (Ваханиа, 2007а). На том же  основаны и другие виды оценки величин: расстояния, веса (продавец  на глаз почти безошибочно набирает 2 кг яблок), возраста людей своей  национальности – но в случае другой расы можем зрительно сильно  ошибаться (из-за нехватки опыта), времени (спящий пробуждается  в нужное время – так называемое «чувство времени» – ненаучное  понятие); вообще, из-за рационалистических догматических пред- рассудков в психологии остро недостает понятия «интуиции». Главная основа интуиции – это соответствующий опыт (Брунер  тоже намекает на это (Брунер, 1962, с. 20)). Это касается также по- вседневных случаев профессионализма врачей, учителей, писателей,  ученых, шахматистов, ремесленников… Мастерство состоит в том,  что дискурсивное мышление занимает место помощника, а главой  становится интуиция (в изысканных экспериментах М. Шехтера  по узнаванию проявилась такая же закономерность) (Шехтер, 1967).  Опытный специалист «прямо видит», «чувствует», точнее, интуитивно  постигает то, для чего блестящему молодому спе циалисту (гораз-321 до лучше помнящему и факты, и теорию) понадобится длительная  дискурсивная работа. Очень показательны слова пожилого мастера- слесаря: «В 60 лет я стал профессором моего дела. Иногда заказывают  нестандартную, сложную работу. Я не знаю, как сделать, но соглаша- юсь. В тот день забываю про эту работу, вечером, как обычно, выпью  вина, спокойно засыпаю. Утром просыпаюсь и уже знаю, как нужно  сделать». Утро вечера мудренее – работа бессознательного. Маргинальные случаи (гении, дети, патология и т. п.) основыва- ются на общечеловеческих закономерностях (Хрестоматия…, 1981,  с. 49; Психологическая наука в России…, 1997, с. 203, 569), но в них  некоторые черты проявлены особенно резко. Поэтому и получаем  ценнейшие доводы с помощью анализа этих случаев. Это касается  и разных странных, специфических одаренностей. В разные годы  мы исследовали двух таких деревенских парней. За 1–2 с один узна- вал количество слов в тексте, другой – даты календаря в пределах  тысячелетий, даже несмотря на расхождения между новым и ста- рым календарем (он попал в Книгу рекордов Гиннеса)! Логические  и математические способности обоих оказались ниже среднего;  они неохотно решали задачи; один сказал, что никогда не любил  математику (ср.: Хрестоматия…, 1981, с. 169). Ни один из них не мог  объяснить, как угадывает числа. Но что главное – оба чрезмерно  интересовались своей странной деятельностью, и притом с раннего  детства, один из них – даже наперекор запретам родителей (все это  отмечается и Крутецким, см.: Хрестоматия…, 1981, с. 173). В то время,  когда другие дети играли, готовили уроки, беседовали – наши парни  сидели в одиночестве и считали в уме, то же делали они на уроках  в школе – постепенно расширяя диапазон. Второй парень начал с го- довых календарей, изучал их закономерности и мог живо представить  их в уме целиком, как бы «прямо видя» (типичное свойство интуиции).  Все это характерно для всех гениев: поэтов (с детства впитывающих  слова и играющих ими), художников (с детства созерцающих цвета  и формы), ученых (с детства раздумывающих), общественных деяте- лей (с детства особо чувствительных к несправедливости)… Другое  дело, насколько пригодна та или иная деятельность для современ- ного общества (в старину, когда не было вычислительных средств,  наши парни могли бы найти себе подходящее поприще). Эти при- меры опровергают теории социального детерминизма, социального  подкрепления и моделирования (А. Бандура), так как большинство  гениев развивались наперекор окружению, не страшась даже зависти,  клеветы и одиночества. Вообще, настоящая творческая личность  плохо совмещается с коллективизмом (который из бывшего СССР был  подхвачен западной психологией и педагогикой).322 Огромная практика (не обязательно и не преимущественно со- циальная, а, наоборот, сугубо индивидуальная) – богатейший опыт  (в частном направлении). Из нашего эксперимента видно, что – в про- тивоположность когнитивизму (Солсо, 1998, с. 463, 475–478, 492) –  сущностью опыта не может быть информационно организованная  память: невозможно хранить в памяти образы куч всевозможных  объектов вместе со своими количествами. Да если даже и сохранить,  невозможно будет провести миллионы сличений (так работает ком- пьютер, а не человек). Психологическая сущность спе ци фического  опыта – это соответствующие кластеры фиксированных установок: не кибернетика, а органика, наподобие роста живой лозы. Многооб- разное мно жес т во конкретных объектов и обстоятельств из опыта  запечатлено в этих кластерах – общим фундаментальным механизмом  формирования установки. А интуитивное постижение основывается  на ассимилятивном действии установки. С. Л. Рубинштейн верно отметил, что при накоплении опыта  решающей является не практика вообще, а практика освоения про- дуктов человеческой культуры (см. Хрестоматия…, 1981, с. 48). Это  естественно, так как, усваивая продукты культуры, человек, осо- знанно или неосознанно, усваивает также и формы, способы, схемы  их создания. Решающее значение совокупности «объектов-оригиналов» для ин- туиции отметил также Я. Пономарев (Хрестоматия…, 1981, с. 217–219).  Однако в его теории остается неясным – где и как хранятся эти «объ- екты». Память мы уже исключили, да и так известно, что даже на- илучшая память почти не связана с творческой интуицией. Например,  мы были знакомы с вполне заурядным инженером, который помнил  почти всю информацию из 5-томной энциклопедии. Так что даже  богатейший запас «объектов-оригиналов», само собой, может быть  пустым грузом (для профессионализма). Основная форма развития фиксированной установки – это ее  постепенная дифференциация (Ваханиа, 2006, 2007б). А для этого необ- ходимо не многократное повторение одного объекта (что влечет укреп- ление установки, а потом и ее ригидность – но не дифференциацию),  а обогащение опыта все новыми и новыми вариантами. Это отметил  и Крутецкий в аспекте нравственного воспитания (1972, с. 215). Опыт  должен быть разнообразным. Например, в случае оценки количества  недостаточно многократного восприятия и даже пересчитывания од- нотипных куч, необходим опыт оценки количества разных предметов  с разными конфигурациями куч. Согласно Пиаже, и для первичного  постижения сущности количества необходимо видоизменять и счет- ные предметы, и, главное, их конфигурации (Пиаже, 1969). Вся эта кон- кретная информация забывается, но в латентном состоянии остается 323 кластер специфических фиксированных установок – мыслительных  навыков (Ходжава, 1952; Вахания, 2007б) и умений, что и составляет  сущность развития умственных способностей. Одним из самых ценных комплексных умственных способнос- тей является интуиция, особенно, ее высший уровень – творческая  интуиция. Как показал наш эксперимент, она не сводится к мышле- нию, пусть даже свернутому. Поэтому «интуитивное мышление» –  логически противоречивое понятие. Интуиция – вид комплексной  познавательной способности, наряду с восприятием, представлением,  мышлением, притом – вид высший, что доказывается нашим анализом  профессионализма, историей научных открытий, интроспекцией  великих ученых (Ваханиа, 2001). Более того, настоящее творчество,  как в науке, так и в искусстве возможно лишь на уровне интуиции,  но не на уровне мышления. Некоторые из рассмотренных способностей (бытовые) осно- вываются только на опыте и нормальном умственном развитии.  Но для профессиональных, тем более для выдающихся успехов нужна  еще и специфическая врожденная одаренность (Хрестоматия…, 1981,  с. 172–173). Далеко не каждый сможет быть хорошим врачом, ученым  или попасть в Книгу рекордов Гиннеса. Одаренность проявляется  еще и в том, что одаренному для накопления опыта достаточно меньше  практики. Это было замечено В. Крутецким в аспекте математических  способностей (1972, с. 25–28, 34–35, 171). В терминах ассоциативной  теории он заключает: «У способных учеников при соответствующих  условиях такие ассоциации образуются «с места», при минимальном  количестве упражнений; у неспособных они образуются с чрезвычай- ным трудом; у средних же учеников необходимым условием посте- пенного образования таких ассоциаций является система специально  организованных упражнений, тренировка» (Хрестоматия…, 1981,  с. 170). Мы близко знакомы с 700–800 учителями, и знаем многих  из них, для которых многолетний опыт почти мертв (Ваханиа, 1999,  1999а). С. Л. Рубинштейн различает мышление-навык и мышление- способность (Хрестоматия…, 1981, с. 53; Рубинштейн, 1957, с. 293).  Лишь благодаря одаренности опыт становится творческим, т. е. ста- новится основой творческой интуиции. «Одаренность определяется  диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация  наличных возможностей… Ничто не служит таким очевидным по- казателем умственной одаренности, как постоянное возникновение  у человека новых мыслей» (Хрестоматия…, 1981, с. 55). Когда совмест- но действуют одаренность и сильный интерес (обеспечивающий  накопление богатейшего опыта), тогда у человека может развиться  способность удивительной остроты. Здесь возникает вопрос об от- ношении интеллектуальной и мотивационной сторон способностей.324 Согласно Б. Теплову, развитие способностей, как и вообще всякое  развитие, не протекает прямолинейно. На отдельных этапах возмож- ны противоречия между способностями и склонностями. Но отсюда  вовсе не следует, что склонности независимы от способностей (там же,  с. 33). Встречаются случаи сильной мотивации без соответствующих  способностей, например, графомания или политикомания, но в этих  случаях ведущую роль играет не чистый интерес, а тщеславие. Иногда  человек, действительно одаренный в специфическом направлении,  из-за эгоцентризма не находит должного направления и становится  маньяком философии или физики, творя все новые и новые «теории».  Чаще происходит обратное: человек, с детства одаренный и облада- ющий блестящими задатками ученого, по мере вступления в жизнь,  под воздействием разных индивидуальных и социальных факторов,  изменяется – истощается его склонность к духовности, и интерес  смещается в сторону прагматичности. Большую роль в этом играют  волевые качества (там же, с. 51), семейная обстановка, супружес- кое влияние, дух эпохи (Ваханиа, 2002) и конформизм. Но все же  достаточно сильная склонность не поддается внешним влияниям,  не страшится даже костров инквизиции. Высокая корреляция между  одаренностью и соответствующим мотивационным подкреплением  отмечается многими психологами, в том числе и С. Л. Рубинштейном  (Хрестоматия…, 1981, с. 51–52). Объяснить эту корреляцию можно, используя одно из основных  понятий теории установки – «функциональная тенденция». Это вита- листическое понятие, исходящее от Ф. Ницше и А. Бергсона, под вли- янием которого находился молодой Узнадзе; это понятие проникло  в психологию К. Г. Юнга (стремление к «самости», к максимальному  развертыванию своей внутренней сущности), в экзистенциализм  (трансцендентация), в гуманистическую психологию (стремление  к самоактуализации). Согласно Узнадзе (Узнадзе, 2001, с. 81–82),  всякая врожденная органическая или психическая функция имма- нентно имеет тенденцию к «самоцельному» функционированию,  так же как и цельный индивид – к саморазвертыванию индиви- дуальности («индивидуация» К. Г. Юнга). Естественно, чем сильнее  специфическая функция ( =  одаренность), тем сильнее будет тен- денция функционирования (мотивация). С другой стороны, одарен- ность влечет легкость и успешность соответствующей деятельности,  что вторично усиливает мотивацию. И, наоборот – сильный интерес,  вызванный внешними причинами (например, социальным влиянием  или тщеславием), без соответствующей одаренности сталкивается  с тяжелыми препятствиями и безрезультативностью, что толкает его к истощению.325 Главным определяющим обучаемости и способности, соглас- но Рубинштейну (Хрестоматия…, 1981, с. 50), Крутецкому (там же,  с. 169–171), Калмыковой (там же, 1981, с. 291), является качество «обоб- щения» соответствующих специфических отношений. И наоборот,  основной признак олигофрении – это невозможность или трудность  «обобщения» (Герсамиа, 1968). Но, в действи тельности, понятие «обоб- щения» здесь неадекватно. Разве 3-летний ребенок, усва ивая слож- нейшие морфологические и синтаксические формы языка, обобщает  что-нибудь? Так же и константность восприятия у животных нельзя  считать «обоб ще нием». Обобщение – это сложное осознанно-мысли- тельное действие, состоящее из сопоставления, анализа, абстракции,  синтеза и т. п., весьма глубоко исследованных С. Л. Рубинштейном (Ру- бинштейн, 1957, с. 138–173). Поэтому и сам Рубинштейн был вынужден  разгра ничить «собственно обобщение» от «генерализации». Сущность  этого последнего явления – гибкость (неригидность) (Герсамиа, 1968)  и возможность переноса, транспозиции в другую ситуацию и даже  в другую модальность (Рубинштейн, 1957, с. 140; Хрустоматия…, 1981,  с. 291, 171). Это понятие (англ. – трансфер) признается важнейшим  и в современной педагогике (Cormier, Hagman, 1987). Как раз для пре- одоления ригидности (что свойственно умственной отсталости) (Гер- самиа, 1968) и нужно вышеотмеченное разнообразие опыта. Генерализация – это одно из основных свойств установки, аспект  ее ассими ля тив ного действия (Узнадзе, 2001, с. 49–68; Надирашви- ли, 2001; Герсамиа, 1968; Ваханиа, 2006; Ваханиа, 2007). Главное  здесь – как и вообще в теории установки – это преодоление рациона- лизма: целесообразные действия установки могут легко происходить  бессознательно. Как в фило-, так и в онтогенетическом плане, пере- нос – это лишь зародыш обобщения и не нуждается в нем (подобно  тому, как в страхе содержится зародыш стыда и совести, но страх  не нуждается в них). Ассимилятивное действие установки иногда имеет еще один  типичный аспект – вышеотмеченные иллюзии. Они возникают, когда  новая ситуация, лишь поверх но с тно аналогичная старой, актуали- зирует «старую» фиксированную уста нов ку, ко то рая оказывается  неподходящей. Механизмом контраста установка сама, без соз на- ния, корригируется (Надирашвили, 2001, с. 50–65), что вызывает ее  дальнейшее развитие – диф фе рен ци а цию (с вмешательством сознания  это может происходить быстрее и эффективнее). Как при фиксации, так и при актуализации установки узловым  является аналогия новой и старой ситуаций. Здесь и кроется сущность  специфической одаренности. Для одаренной (в специфическом на- правлении) психики аналогия-ассоциация уста навливается на основе 326 идентичности глубоких, существенных признаков; для неодарен- ной же психики – лишь поверхностных, несущественных признаков.  Но когда аналогия основывается только на глубоких признаках –  для неодаренной психики это не переживается, как аналогия, поэтому  не фиксируется, или не актуализируется установка (иногда олигофрен  воспринимает адекватно ту картину, которую нормальный человек  воспринимает иллюзорно) (Герсамиа, 1968, с. 41). Итак, одаренность  связана с особенным свойством – «зоной принятия» установки (Бур- дули, 2007) (в специфическом направлении). Зона принятия типоло- гически характеризуется количественно («шириной») и качественно  («вертикалью»). Наши основные выводы можно суммировать схематично: Изначальная врожденная особенность установки – в специфи- ческом направлении = Одаренность в спец. напр. = Усиление функции  в спец. направлении → Усиление функциональной тенденции в спец.  направлении → Сильная склонность/интерес/мотивация в спец. на- правлении → Накопление богатого опыта в спец. направлении → Фик- сирование соответствующей умственной установки = способности → Накопление многообразного богатого опыта – вариации предыдущего  опыта → Дифференциация соответствующей фиксированной умствен- ной установки → Образование сильного дифференцированного кластера  умственных установок → Сильная специфическая интуиция = твор- ческая умственная способность → Интуитивное постижение/твор- чество, принципиально недоступное мышлению. Каждый переход в этой схеме есть не абстрактная гипотеза, а по- ложение, подтвержденное конкретными экспериментами, или всей  теорией установки (закономерно повторяющееся в самых разных  направлениях). Такая же закономерность действует и в случае заурядных бытовых  способностей (например, приблизительной оценки величин, продуци- рования и понимания грамматических форм и т. п.), но без «усиления»  и без «творчества». Литература Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. Бурдули Н. Зависимость между основными характеристиками диспозици- онной установки // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2007, № 1. Ваханиа З. Методика активной готовности: Автореферат дис. Тбилиси, 1999. Ваханиа З. Начала математики или система манипуляций? // Математика  в школе. М., 1999а. С. 2. Ваханиа З. Феноменологическо-исторический и логический анализ понятия  «интуиция». Тбилиси, 2001 (на груз. яз.).327 Ваханиа З. Современное образование: Книга и Экран // Журнал Евроазиат- ских исследований. М., 2002. С. 3. Ваханиа З. Интуитивное постижение количества // Вестник психологии  Грузии (на груз. яз.). 2005, № 2. Ваханиа З. Направляющая сила мышления – умственная установка // Вестник  психологии Грузии (на груз. яз.). 2006. № 2. Ваханиа З. Иерархия основных отношений и понятие «финальности» //  Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2007а. № 1. Ваханиа З. Эксперимент Лапиера и понятие социальной установки // Вестник  психологии Грузии (на груз. яз.). 2007б. № 1. Герсамиа Е. Фиксированная установка детей-олигофренов и особенности  их психики. Тбилиси, 1968. История математики. М., 1970. Т. 1. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. Макляк Н. М. О способности животных к различению количеств // Вопросы  психологии. 1973. № 4. Надирашвили Ш. Антропическая теория установки. Тбилиси, 2001 (на груз.  яз.). Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Психологическая наука в России ХХ столетия. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М., 1998. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб., 2001. Ходжава 3. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1952. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. Т. 2. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967. Cormier S. M., Hagman J. D. Transfer of learning: contemporary research and applications. San Diego, 1987.