Психология человека в современном мире Том 2 (57)

Особенности формирования и стимулирования  творческого потенциала современного педагога А. В. Морозов (Арзамас) Изучение творческого характера педагогической деятельности  имеет большую историю. Многие известные ученые внесли свой  вклад в ее познание (и именно поэтому у целого ряда специалистов  сформировалось устойчивое – хотя и абсолютно ложное – мнение,  будто бы здесь уже все исследовано и изучать больше нечего), одна- ко целый ряд причин обусловил серьез ное отставание в разработке  таких важных вопросов, как системогенез, креативность педагоги- ческой профессии. К числу глав ных факторов, тормозящих решение  этих вопросов, относится практически изолированное друг от друга  развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой  из них, консервативное влияние идеологических установок на разви- тие теории и практики педагогической деятельности. Структуру личности мы можем рассматривать как единство двух  подсистем: потенциальной и актуальной; а способы прохода между  этими подсистемами характеризуются в качестве механизма развития  личности (Морозов, 2002). Педагогическая функция потенциала реализуется в направляю- щей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве  основания творческого преобразования своей жизнедеятельности.  Единства в определении и содержании понятия «творческий потенци- ал» нет. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего  положения заключается в отсутствии теоретической концепции.  Психологи и педагоги понятие «творческий потенциал» характери- зуют как:360  • синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее  меру возможностей личности, осуществляющей творческую  деятельность (И. А. Мартынюк, В. Ф. Овчинников);  • совокупность реальных возможностей, умений и навы- ков, определяющих уровень их развития (Л. Н. Москвичева,  Г. А. Пихтовников);  • развитое чувство нового, открытость всему новому, как сис- тему знаний, убеждений, на основе которых строится, регу- лируется деятельность человека, высокая степень развития  мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность,  способность быстро менять приемы действия в соответствии  с новыми условиями деятельности (Т. Г. Браже, Ю. Н. Кулют- кин);  • специальное качество, характеризующее меру соответствия  деятельностных качеств индивида социальной норме (опре- деленной социальной роли), требуемой для самоопределения  в качестве субъекта творчества (С. Р. Евинзон);  • интегральное личностное свойство, выражающееся в от- ношении (позиции, установке, направленности) человека  к творчеству (А. М. Матюшкин);  • социально-психологическую установку на нетрадиционное  разрешение противоречий объективной реальности (Е. В. Ко- лесникова);  • как одну из сфер творческой личности, ее аксиологический  потенциал (М. С. Каган, А. В. Кирьякова). Творческий потенциал учителя, уточняют исследователи Т. Г. Бра- же и другие, складывается, прежде всего, из системы имеющихся  у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится  и регулируется его деятельность: развитого чувства нового, откры- тости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его  гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быс- тро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями (Браже, 1993). Ряд ученых отмечает, что творческий потенциал личности – это  интегральная целостность природных и социальных сил человека,  обеспечивающих его субъективную потребность в творческой саморе- ализации и саморазвитии. При этом следует уточнение, что структур- но-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс  способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс  личностных проявлений, но не сводится к ним. А также акцентирует  внимание на том, что вероятность проявления его зависит от личного 361 стремления человека в полной мере реализовать свои возможности,  от степени его внутренней свободы; от сформулированности соци- ального чувства (действенность, созидательность). Профессор В. Г. Рындак рассматривает творческий потенциал  учителя как систему личностных способностей (изобретательность,  воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), поз- воляющих оптимально менять приемы действий в соответствии  с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих  результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность  подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуж- дающих личность к творческой самореализации и саморазвитию.  При этом саморазвитие рассматривается как закономерное изменение  индивида (Рындак, 1994). Вместе с тем саморазвитие представляет собой как количест- венные, так и качественные изменения на основе созидательной  и творческой деятельности, направленной на поиск оригинальных  творческих идей и решений по изменению самого себя. Кроме того,  для саморазвития характерны такие существенные отличия, как: а) изменения в личностной сфере детерминированы не извне,  а под целенаправленным воздействием личности на самого себя; б) изменения происходят не только в мотивах интеллектуальной,  эмоциональной сфер, но и в процессах «самости»: самоопределе- нии, самосовершенствовании, самореализации, самопознании. При этом главным механизмом как развития, так и саморазвития  является разрешение противоречий, решение постоянно усложняю- щихся творческих задач. В результате саморазвития возникает новое  качественное состояние личности и ее деятельности, соответству- ющее процессу актуализации потенциала личности. Творческое саморазвитие преподавателя – это интегративная  характеристика его процессов «самости», среди которых системо- образующими компонентами выступают самопознание, творчес- кое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование  и творческая самореализация личности педагога в его професси- онально-творческом становлении. Творческое саморазвитие – это  целенаправленно осознаваемый процесс, который охватывает все  сферы личности, базируется и всякий раз поднимает на новый уро- вень функционирования выше обозначенные процессы «самости».  Творческое саморазвитие – это особый вид творчества личности,  субъект-субъективной направленности и повышение эффективности,  прежде всего, самопознания, творческого самоопределения, творчес- кой самореализации.362 Опираясь на рассмотренные теоретические положения, твор- ческий потенциал личности преподавателя высшей школы мы рас- сматриваем как систему личностных способностей, позволяющих  оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми усло- виями, и знаний, умений, направленности, определяющих результаты  освоения педагогических инноваций, в итоге побуждающих личность  к творческой самореализации и саморазвитию. Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития  состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творчес- ких способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение  действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собст- венным задачам. В конечном счете роль самореализации состоит  в раскрытии потенциала личности. Следовательно, творческий потен- циал личности педагога мы можем рассматривать как необходимую  предпосылку деятельности творческого характера. Творческая деятельность не является уделом избранных. Это дает  нам право утверждать, что творческий потенциал преподавателя мож- но и нужно развивать. Каждый педагог, работающий в системе высшей  школы, обладает в той или иной мере творческим потенциалом. Творческий потенциал способствует выведению личности на но- вый уровень жизнедеятельности – творческий, преобразующий об- щественную сущность, когда личность реализует, выражает себя  не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования,  а и в порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуа- цию и саму жизнь решения. Творческий потенциал преподавателя выступает многокомпо- нентным и многофакторным явлением, характеризующим собой  сплав знаний и умений, личностных и профессиональных качеств  и способностей преподавателя, направленных на создание субъек- тивно и объективно нового в педагогической практике. В структуре  творческого потенциала существует внутреннее единство всех его  компонентов, а сбалансированность их и полнота представленности  личностных и профессиональных свойств и качеств может придать  преподавателю дополнительную силу, обеспечить ему способность  выступать в роли субъекта педагогической творческой деятельности. Трудно ограничить творческий потенциал преподавателя только  его креативными способностями, необходимо распространить его  на другие свойства, качества личности педагога, его способности.  Можно предположить, что в этом случае структура личностного  и творческого потенциалов во многом будут тождественны. Более  глубокому раскрытию сущностных сил индивида и сознательного,  целенаправленного применения их через развитие социальной и ком-363 муникативной культуры способствует понятие «творческий потен- циал». Данное понятие характеризует сознательную актуализацию  творческого потенциала на основе осознания ценности творчества. В ряде экспериментальных исследований (В. А. Моляко и др.) сис- тема творческого потенциала представлена следующими основными  составляющими: задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной  чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях;  интересы, их направленность, частота и систематичность проявления,  доминирование познавательных интересов; любознательность, стрем- ление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;  быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных  массивов; проявление общего интеллекта – схватывание, понимание,  быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;  эмоциональная окрашенность отдельных процессов, настойчивость,  целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность  в работе, смелое принятие решений; творческость – умение комби- нировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене  вариантов, экономичность в решениях; рациональное использование  средств, времени; интуитивизм – способность к сверхбыстрым оцен- кам, решениям, прогнозам; сравнительно более быстрое овладение  умениями, навыками, приемами (Моляко, 1994). Представленные качества достаточно точно отражают сущность  как творческого потенциала, так и ряда составляющих, важных  для достижения положительного эффекта в деятельности творческой  личности. Общим для всех проанализированных подходов является то,  что они или сориентированы на деятельность, или включают ее  в структуру модели творческого потенциала как условие или средство  развития. Творческий потенциал, таким образом, включает не только при- родные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые  сформированы у индивида в результате социализации, обучения  и воспитания. При этом непрерывное накопление новых знаний,  умений, способов ориентации в мире приводит к появлению но- вых способностей (исследования Л. И. Анцыферовой). Возникающие  при этом у личности переживания своих возросших возможностей  выступают движущей силой особой активности человека, направ- ленной на апробирование своих новых потенций (Морозов, 2003). Исследуя типологию личности преподавателя высшей школы,  мы выделяем творчески работающего как отдельный тип. Подтверж- дение этому мы находим в ряде исследований зарубежных ученых,  которые характеризуют педагога с творческой изобретательской 364 жилкой как старающегося увлечь хотя бы отдельных учеников, про- будить в них силу и способность полностью раскрыть свои творческие  наклонности. Для них характерен такой уровень проникновения  в профессию, при котором «мир работы» и «мир информации» ока- зывается тесно связанным. При этом полнота жизни, разнообразие  впечатлений, широта интересов для таких преподавателей – личная  и профессиональная необходимость. Опыт творчески работающего  педагога характеризуется высокой психологической культурой, основ- ными элементами которого являются: способность понимать других  людей, умение адекватно эмоционально реагировать на их психоло- гическое воздействие. И. Ф. Харламов характеризует педагогическое творчество пре- подавателя внесением в учебно-воспитательную деятельность тех  или иных методических модификаций, рационализацией приемов  и методов обучения и воспитания. Как высший уровень профессио- нальной деятельности ученый выделяет педагогическое новаторство.  По мнению И. Ф. Харламова, именно преподаватель-новатор является  обновителем педагогического процесса, создавая новые программы,  выдвигая новые идеи решения учебно-воспитательных проблем,  создавая новые технологии (Харламов, 1992). Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества,  В. И. Загвязинский подходит к нему дифференцированно, ценит его  социальную значимость, новизну и гибкость. По своему объектив- ному смыслу и значению педагогическое творчество преподавателя  он условно подразделяет на открытия, изобретения и усовершенст- вования и, соответственно, ведет речь о трех уровнях творческого  потенциала. Наиболее масштабные и новаторские педагогические решения –  это открытия, ибо они позволяют увидеть новые возможности со- вершенствования как самой деятельности, так и включенного в нее  человека. Второй уровень творческого потенциала связан с преобра- зованием, конструированием отдельных элементов педагогических  систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Третий  уровень творческого потенциала учителя – это усовершенствования,  т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям  уже известных методов и средств обучения и воспитания (Загвязин- ский, 1987). По нашему мнению, творчески работающий педагог – это пре- подаватель, результат деятельности которого отличается качеством,  новизной, оригинальностью, уникальностью. Ему присуща творческая  самостоятельность, умение предвидеть и прогнозировать развитие  педагогического процесса. Возможно, именно поэтому, основное 365 внимание ученых обращено на критериальную сторону творческой  деятельности педагога. Определяя критерии, мы исходили из по- ложения о том, что критерий – это признак, на основании которого  производится оценка, суждение. В процессе выявления критериев мы  учитываем следующие требования к их выделению и обоснованию:  • критерии должны отражать основные закономерности фор- мирования личности;  • с помощью критериев должны устанавливаться связи между  всеми компонентами исследуемой системы;  • качественные показатели должны выступать в единстве с ко- личественными;  • критерии должны быть раскрыты через ряд качественных  признаков (показателей), по мере проявления которых мож- но судить о большей или меньшей степени выраженности  данного критерия;  • критерии должны отражать динамику измеряемого качества  во времени и культурно-историческом пространстве. Что же касается стимулирования творческого потенциала педагога  в высшем учебном заведении, то мотивационный компонент инно- вационной деятельности нам представляется необходимым рассмат- ривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места про- фессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых,  оценив отношение преподавателя к изменениям, т. е. потребности  в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет  содержательную сторону творческой направленности профессио- нальной деятельности. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю,  имея в виду источники побуждения: материальные стимулы, побуж- дения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы  и мотивы личностной самореализации. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мотивов оправданно, поскольку речь идет о людях  с достаточно высокоразвитым самосознанием. Адекватно профессионально мотивированные преподаватели  наибо лее последовательны и настойчивы. Профессиональные моти- вы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают  оп тимальный результат педагогической деятельности. Для таких  преподавателей характерен поиск инновационных форм и методов  работы, осмысления своей деятельности, создание собственных  концепций и научных школ. Преподаватель, идущий по такому пути, – это человек с высоким  уровнем творческого потенциала, который проявляется в стрем-366 лении добиться результата в своей деятельности без личностной  прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой  инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий  лич ностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных  подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готов ности  к восприятию новшеств. Формирование личности преподавателя во многом определяется  общественным окружением, коллективом педагогов – педагогичес ким  сообществом. Личность каждого преподавателя отличается своеоб- разием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим  инновациям, характер и особенности авторской концеп ции, уровень  ее реализации и др. Одним из важных факторов осу ществления ин- новационной деятельности является креативность преподавателя,  которая необходима для создания нового взгляда, про граммы, учеб- ника, а также для модификации этого нового на уровне внедрения. Литература Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993.  № 2. С. 70–74. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изуче- нию одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. Морозов А. В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002. Морозов А. В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного  образования. М., 2003. Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диа- гностика). М., 1994. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //  Советская педагогика. 1992. № 7–8. С. 11–15