Психология человека в современном мире Том 2 (58)

Школьная успеваемость и специфика реакций  подростков на стохастический сигнал Е. И. Николаева, Е. Г. Вергунов (Санкт-Петербург) Возможно, одной из наиболее востребованных в настоящее время  идей, пронизывающих многие труды С. Л. Рубинштейна, является  его понимание процесса обучения как процесса обучения мышлению  (Рубинштейн, 1946, 1958). К сожалению, это представление до сих пор  * Работа выполнена при финансовой поддержке грантов РФФИ № 07-06-00414,  РГНФ № 07-06-00469а.367 не легло в основу методологии школьного обучения. Именно поэтому  оценка часто определяется не способностью ребенка мыслить, а его  умением адаптироваться или не адаптироваться к обучению в кон- кретной школе и в конкретном классе. В связи с этим представляет интерес исследование взаимосвя- зи успешности обучения (согласно оценкам в классном журнале)  и способности ребенка оценивать вероятность появления сенсорного  сигнала разной модальности и реагировать на него. Безусловно, ин- тегративная сенсомоторная деятельность лежит и в основе любого  типа адаптации (Ильин, 2003), и в основе познавательных процессов  (Киселев и др., 2000). Известно, что процессы сенсомоторной интеграции с возрастом  становятся все более эффективными (Анохин, 1962; Батуев, 1981;  Diederich, 1995; Ratcliff, 2004). Однако успеваемость подростков падает  при переходе из начальной в среднюю школу (Рабочая…, 1991). И тому  есть множество причин, обусловленных, прежде всего, личностным  ростом школьников, их прошлым опытом, сменой их приоритетов  и нежеланием школы реагировать на эти изменения ее подопечных. Представляло интерес сопоставить изменение сенсомоторной  интеграции при восприятии стимулов различной модальности и ус- пешности обучения в школе у учеников 4-х и 6-х классов, то есть того  возрастного периода, когда ребенок становится подростком. Объекты наблюдения и методы исследования В обследовании принимали учащиеся четвертых классов (70 де- тей от 9,2–10,6 лет, 32 девочки и 38 мальчиков) и шестых классов (57  детей от 11,8–13,7 лет, 28 мальчиков и 29 девочек). Для исследования  особенностей сенсомоторной интеграции применялся компьютер- ный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии  «Исследование физиологических характеристик реакции испытуе- мого на потоки стимулов контролируемой временной организации»  (авторы В. Г. Каменская, В. М. Урицкий) (Каменская, 2001). Производилась оценка скорости моторных реакций в ответ на сен- сорные стимулы различной модальности. Процедура тестирования  проводилась следующим образом: на столе перед ребенком находился  портативный компьютер. Каждому ребенку на экране монитора  компьютера предъявлялись две серии эксперимента. В рамках данного исследования использовались серии программы,  представленные в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией  зрительных и акустических стимулов (число стимулов в сериях по- стоянно и равно 64). Зрительные и акустические стимулы в сериях  имели одинаковые качественные характеристики: зрительные были 368 представлены кругами красного, синего, зеленого цветов с выров- ненной яркостью; в качестве акустического стимула использовался  гудок с частотой заполнения приблизительно в 900 Гц, громкостью  60 дБ и длительностью 100 мс. Стимулы в данных сериях предъявлялись одинаковое количество  раз – 16, чередовались в случайном порядке. Обе серии характеризу- ются хаотическим режимом чередования межстимульных интервалов  с фрактальной размеренностью, приблизительно равной 1,5, и средней  величиной интервалов 1,5 с. В одной серии школьники, согласно  инструкции, в ответ на каждый стимул должны были нажимать  на клавишу «пробел» как можно быстрее, то есть данная серия тре- бовала от детей скоростной сенсомоторной реакции на все стимулы,  поэтому была названа скоростной (номер серии 1–1). В другой серии  давалась инструкция не реагировать нажатием клавиши на кружок  красного цвета. Данная серия, связанная с решением зрительной  дифференцировочной задачи, позволяющая оценить особенности  психофизиологических механизмов произвольного внимания, была  названа дифференцировочной (номер серии 2–1). В интерпретацию включались следующие параметры: среднее  время реакции на все раздражители; число ответных моторных  реакций, опережающих стимул (фальстартов); число пропущенных  стимулов в связи с недостаточной концентрированностью и высокой  отвлекаемостью; в задаче на зрительную дифференцировку подсчи- тывалось число нажатий на клавишу в ответ на кружок красного  цвета («ошибки»). Помимо этих статистических способов оценки качества сенсомо- торного реагирования, использовался расчетный параметр распре- деления отдельных значений времени реакции у каждого участника  экспериментов – индекс Херста (Н) (Каменская, 2001). Этот параметр  оценивает самоподобие распределения отдельных значений време- ни реакции (ВР) в разных масштабах времени с помощью расчета  накопленного отклонения. При значениях Н > 0,55 можно говорить  о наличии ориентированной во времени сенсомоторной реакции.  Иные значения параметра Н свидетельствуют о случайном харак- тере появления во времени отдельных событий, то есть конкретных  значений времени сенсомоторных реакций. Результаты и их обсуждение Особенностью выборки является то, что в параллели 6-х классов  нет ни одного отличника, а в параллели 4-х классов нет ни одного  неуспевающего. Стоит также отметить, что в 6-х классах число тро- ечников (22 человека, 38,6 % от учащихся 6-х классов) практически 369 равно числу хорошистов (21 человек, 36,8 % от учащихся 6-х классов),  в то время как в 4-х классах число хорошистов превышает суммарное  количество отличников и троечников (51 человек, 72,9 % от учащихся  4-х классов). Из общего числа школьников 29 имеют успеваемость выше средне- го уровня по параллели классов (хорошисты в 6-х классах и отличники  в 4-х), 73 – среднюю успеваемость по параллели классов (троечники  в 6-х классах и хорошисты в 4-х), и 25 – успеваемость ниже среднего  уровня по параллели классов (двоечники в 6-х классах и троечники  в 4-х). Группы учеников, полученные в результате нашей градации  по успеваемости, будем далее условно называть как «выше среднего  уровня», «средняя» и «ниже среднего уровня». Подготовка данных Для всех участвовавших в исследовании школьников были опре- делены следующие категории (таблица 1): пол (мужской–женский);  класс (параллель 4-х классов – параллель 6-х классов); успеваемость  (ниже среднего – средняя – выше среднего). Диапазоны изменения исследуемых параметров отличаются  на три порядка (например, индекс Херста и время реакций на стиму- лы отличаются в 1000 раз). Поэтому были произведены следующие  преобразования (таблица 1). Таблица 1 Преобразование исследуемых параметров Параметр Операции Новый диапазон Результаты тестов интеллекта Деление на 10 от 0,9 до 19,5 Время реакций на стимулы Деление на 50  и вычитание 2,95 от –13,05 до +10,65 Индексы Херста Умножение на 10 от 3,6 до 8,1 Число ошибочных реакций на стимулы,  фальстартов, пропусков стимулов нет от 0 до 43 Учитывая специфику данных, сложность связей между фактора- ми и зависимыми переменными был использован подход, основан- ный на:  • концепции статанализа Шухарта для выявления «особых»  факторов, влияющих на исследуемый процесс;  • концепции «простой структуры», которая была предложена  Терстоуном для выбора в качестве основных таких факторов,  факторное объяснение с помощью которых нуждается в ми- нимальном количестве вспомогательных гипотез.370 В итоге применительно к нашему исследованию была реализована  такая последовательность этапов анализа:  • разбиение (ANOVA) общей выборки на «элементарные» группы  всеми различными способами, комбинируя факторы: возраст  (параллель 4-х или 6-х учебных классов), успеваемость (выше  среднего уровня, средняя или ниже среднего уровня) и пол  (мужской или женский);  • выявление (ANOVA) факторного объяснения, требующего  минимального числа гипотез, описание свойств полученных  таким образом групп детей через взаимодействие с измерен- ными параметрами и порядка составления дисперсионного  комплекса. Первоначально для статистической проверки значимости были опре- делены «базовые» группы нулевых гипотез. Например, таковыми  при формировании выборки по фактору «класс» стали 2 группы  гипотез:  • отсутствие взаимной связи между измеряемыми параметрами  и успеваемостью для параллели 6-х учебных классов при на- личии фактора «пол», «успеваемость»;  • отсутствие взаимной связи между параметрами и успеваемос- тью для параллели 4-х учебных классов при наличии фактора  «пол», «успеваемость». Соответствующим образом формировались выборки по фактору «ус- певаемость» (3 группы гипотез) и «пол» (2 группы гипотез). На основании значимости базовых нулевых и экспериментальных  гипотез были отобраны нулевые гипотезы второго порядка, из ко- торых получен новый дисперсионный комплекс, соответствующей  «простой структуре» Терстоуна. Проверка базовых нулевых гипотез показала, что:  • Результаты теста Равена и ассоциативного эксперимента  не связаны с полом детей в диапазоне исследуемых возрастов.  • Результаты ассоциативного эксперимента достоверно (уро- вень p ≤ 0,01 для учащихся с оценками выше среднего уров- ня и p ≤ 0,001 для учащихся с другой успеваемостью) выше  у школьников 4-х классов по сравнению с параллелью 6-х  классов.  • Успеваемость на параллели 6-х классов связана с ассоциатив- ным тестом: r = 0,446 при p ≤ 0,001. Коэффициент конкордан- тности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.371  • Успеваемость на параллели 4-х классов связана с результатами  теста Равена: r = 0,445 и p ≤ 0,001. Коэффициент конкордант- ности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.  • У девочек с успеваемостью выше среднего уровня реак- ция на визуальный стимул красного цвета в скоростной  серии рефлексометрии более медленная, чем у мальчиков  с такой же успеваемостью: r = 0,558 и p ≤ 0,002. Коэффи- циент конкордантности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.  • В дифференцировочной серии рефлексометрии: у школь- ников из параллели 6-х классов число фальстартов больше,  чем в параллели 4-х классов (p ≤ 0,001); при этом время ре- акции на стимулы любых типов (включая и среднее время  реакции с учетом знака) у школьников параллели 6-х классов  меньше, чем в параллели 4-х (p ≤ 0,001).  • У девочек 6-х классов с любой успеваемостью индекс Херста  в дифференцировочной серии ниже по сравнению с парал- лелью 4-х: r = 0,432 и p ≤ 0,001 (корреляция умеренной силы  и высокой значимости). Коэффициент конкордантности Кен- далла 1,00 при p ≤ 0,001.  • Индекс Херста в дифференцировочной серии у школьников  с успеваемостью выше среднего уровня в 6-х классах ниже,  чем у школьников 4-х классов с такой же успеваемостью:  r = 0,529 и p ≤ 0,003 (корреляция средней силы и высокой  значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00  при p ≤ 0,001.  • Индекс Херста в дифференцировочной серии у девочек  с успеваемостью ниже среднего уровня в 6-х классах ниже,  чем у девочек 4-х классов с такой же успеваемостью: r = 0,938  и p ≤ 0,002 (корреляция высокой силы и высокой значимости).  Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00 при p ≤ 0,008.  • Число пропущенных стимулов в дифференцировочной се- рии у девочек со средней успеваемостью в 6-х классах боль- ше, чем у девочек 4-х классов с такой же успеваемостью:  r = 0,433 и p ≤ 0,009 (корреляция умеренной силы и высокой  значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00  при p ≤ 0,001. Таким образом, для дальнейшего рассмотрения мы получаем следу- ющие гипотезы:  • одними из наиболее высокозначимых факторов, то есть вно- сящих максимальный вклад в общую дисперсию, являются 372 возрастная характеристика (параллель учебных классов)  и принадлежность к одной из групп по успеваемости;  • общим фактором, то есть выражающим свойство, присущее  самой исследуемой системе и определяющее случайную из- менчивость в ней, является возрастная характеристика;  • влияние прочих высокозначимых факторов является спе- цифичным, то есть показывает нам причины, вызывающие  неслучайные изменения в исследуемой системе;  • влияние гендерной характеристики не относится к высоко- значимым. Наши данные отражают общие тенденции в школе, свидетельствую- щие о том, что для учеников начальных классов значимым является  хорошая учеба, тогда как для современного подростка из обычной  школы (не специальной и не гимназии) быть отличником не пре- стижно, как не престижно проявлять рвение в учебе. Это означает,  что в этот момент оценка может не отражать реальных способностей  ребенка. Согласно нашим данным, оценка в параллели 4-х классов отражает  природный интеллект ребенка. В параллели 6-х классов она связана  с качеством исполнения ассоциативного теста, который исполняется  учениками этой параллели хуже, чем учениками 4 класса. Четвероклассники настроены на работу с взрослым и ради этого  показывают более высокие результаты в ассоциативном тестирова- нии. Поскольку выполнить тест стараются все, то не прослеживается  связь результатов ассоциативного тестирования с их успеваемостью.  Но эта связь проявляется среди учащихся шестых классов с успевае- мостью выше среднего уровня, поскольку только у них сохраняется  стабильное стремление работать с взрослым, и потому они получают  более высокие оценки. Мы не нашли объяснений различным реакциям на стимулы  красного цвета у мальчиков и девочек. Возможно, объяснение этого  факта требует дополнительных данных. Число фальстартов, большее  в параллели 6-х классов, также свидетельствует о менее успешной  работе учеников 6-х классов (отличников там нет – в отличие от па- раллели 4-х классов). Таким образом, наши данные говорят об изменении отношения  четвероклассников и шестиклассников к работе с взрослым. Они же  свидетельствуют о том, что оценка связана в той или иной мере  с природными способностями ребенка только до 4 класса. Тогда встает  вопрос, каким образом на основании оценок подростков можно судить  об их компетенциях?373 Литература Айдаркин Е. К. Нейрофизиологические механизмы оценки перцептивно- го времени и их роль в сенсомоторной интеграции // Е. К. Айдаркин,  Д. Н. Щербина. Валеология. 2006. № 3. С. 72–82. Анохин П. К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению  физиологической кибернетики // Биологические аспекты кибернетики.  М.: Наука, 1962. С. 74. Батуев А. С. Высшие интегративные системы мозга. Л.: Наука, 1981. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во ин- та практической психологии, 1996. Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. СПб., 2003. Каменская В. Г. Практическая диагностика хронотопа в сенсомоторной  деятельности как условие нормального нервно-психического развития  дошкольника // Современные технологии практической психологии  в системе образования. Материалы межвузовской научно-практической  конференции. СПб.: Милана, 2001. С. 5–11. Киселев С. Ю., Лупандин В. И., Ткачук И. Е. Взаимосвязь интеллекта и показа- телей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста //  Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 38–44. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Бо- рисова и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М.: Просвещение, 1946. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Просвещение,  1958. Diederich A. Intersensory facilitation of reaction time: Evaluation of counter and  diffusion coactivation models // Journal of Mathematical Psychology. 1995.  Vol. 41. P. 260–274. Ratcliff R. A. Comparison of Sequential Sampling Models for Two-Choice Reaction //  Time Psychological Review. 2004. Vol. 111. № 2. P. 333–367.