Психология человека в современном мире Том 2 (61)

Качество процессов анализа и интеллектуальные  и творческие способности дошкольников Т. А. Ратанова (Москва) Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, в качестве  основной характеристики, как правило, выдвигают интеллекту- альные (умственные) способности, при этом считают, что умственная 386 одаренность – это особый склад личности, сочетание определенных  умственных качеств. Наряду с общей умственной одаренностью (умственными спо- собностями, интеллектом высокого уровня), в психологии выделяют  специальные виды одаренности (к музыке, рисованию, технике и т. д.).  Специальную одаренность отождествляют с творчеством, или креа- тивностью. В мировой психологии особый интерес вызывала проблема рас- крытия сущности и природных основ интеллекта (умственных способ- ностей, общей умственной одаренности). Данной проблемой занима- лись многие зарубежные (Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, Г. Фримен,  Л. Термен, Д. Гилфорд, Р. Стернберг, Г. Айзенк и др.) и отечественные  исследователи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ана- ньев, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков и др.). На начальном этапе изучения интеллект отождествлялся с про- стейшими психофизиологическими функциями, а в качестве по- казателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась  различительная чувствительность, которая измерялась с помощью  специально разработанных тестов. При этом подчеркивался врож- денный характер индивидуальных различий между людьми (Галь- тон, Кеттелл). Фримэн вслед за Гальтоном высказал предположение,  что отличительная особенность интеллекта – это высоко утончен- ное различающее чувство на концептуальном уровне умственной  деятельности. Современные исследователи на базе новых методик  вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей  к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию информации  и реагирование на новизну, чем их менее одаренные сверстники  (Матюшкин, Сиск, 1988). Большой вклад в исследование общих способностей и творческой  одаренности внес С. Л. Рубинштейн, по мысли которого, способности  составляют суть развития человека. «Развитие человека, – писал  он, – в отличие от накопления „опыта", овладения знаниями, уме- ниями, навыками, – это и есть развитие его способностей, а разви- тие способностей человека – это и есть то, что представляет собой  развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений»  (Рубинштейн, 1973, с. 221). Содержание понятия «умственные способности» С. Л. Рубин- штейн связывал с присущим каждому данному человеку качеством  мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции,  и особенно генерализации отношений, так как именно генерализация  и закрепление в индивиде генерализованных операций ведут к фор- мированию у индивида соответствующих способностей. Но в чем же 387 состоит это качество, как оно развивается и совершенствуется и поче- му его развитие представляет собой развитие как таковое, раскрыто  не было (Чуприкова, 2007). В связи с этим Н. И. Чуприкова считает, что содержание понятия  способностей приобретет свою определенность, если обратиться  к представлению о внутренних репрезентативно-когнитивных струк- турах как носителях умственного развития. Репрезентативно-когни- тивные структуры являются обобщенно-абстрактным результатом  приобретения знаний, умений и навыков, который и составляет  сущность развития как такового. Они являются внутренней основой  всех текущих процессов переработки информации и организации  деятельности. Поэтому от них зависит качество процессов анали- за, синтеза, обобщения и абстракции, присущее каждому данному  человеку, а также легкость и быстрота приобретения новых знаний,  умений, навыков. Имеются и другие подходы к пониманию способностей. А. Л. Готсдинер (1991) соотносит понятие способностей с устой- чивой функциональной психофизиологической системой, форми- рующейся при длительно повторяющемся взаимодействии внеш- них воздействий с внутренними родовыми свойствами человека.  В. Д. Шадриков (1991) и В. Н. Дружинин (1995) определяют способнос- ти как свойства функциональных систем, реализующих отдельные  психические функции и имеющих индивидуальную меру выражен- ности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии  освоения и реализации отдельных психических функций. В работе  М. А. Холодной (1990), как и Н. И. Чуприковой, обосновывается поло- жение, что носителем интеллекта (общих умственных способностей)  являются когнитивные психические структуры, обеспечивающие  репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и пре- допределяющие интеллектуальные свойства человека. Как показывает литература, большинство моделей одаренности  построено без учета специфики возраста или ориентировано на ра- боту с детьми школьного возраста. В очень немногих исследованиях  показана специфика одаренности на ранних этапах развития. Так,  в работах М. Луис и Л. Михельсон раскрывается тот факт, что одарен- ность детей раннего возраста характеризуется не столько уровнем  интеллектуального развития, сколько сенсорной чувствительностью  и эмоциональной выразительностью (Одаренный ребенок, 1997).  Умственно одаренных дошкольни ков отличает от обычных детей  старшего дошкольного возраста определенное соотношение способ- ностей в области образного и логического мышления, воображения  и познавательной активности.388 Проблема творчества (креативности), как и общая умственная  одаренность, находится в настоящее время в центре внимания иссле- дователей. Особенно важным представляется знание особенностей  творческого развития и структуры креативности у детей на ранних  этапах онтогенеза в наиболее сензитивный для этого период – средний  и старший дошкольный возраст. Несмотря на множество отечественных и зарубежных исследова- ний по данной проблеме, она остается до конца не решенной и дис- куссионной. Отмечается и разное понимание сущности креативности.  Одни исследо ватели понимают общую способность к творчеству  как одну из общих способностей человека (Дж. Гилфорд, П. Торренс,  В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин и др.), другие рассматривают кре- ативность как самостоятельную психологическую характеристи- ку и самостоятельный компонент в модели структуры интеллекта  (Гилфорд, 1965), третьи выдвигают концепцию редукции творчества  к интеллекту, четвертые предполагают наличие сложной зависимости  между интеллектом и креативностью (теория «интеллектуального  порога» П. Торренса, согласно которой при IQ <115 ÷ 120 единиц  интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ > 120  творческие способности не зависят от интеллекта). Для получения новых данных, несколько проясняющих некото- рые во просы умственной и творческой одаренности и снимающих  противоречия между ними, а также для получения дополнительной  картины о связях показателей интеллекта, творчества и когнитивной  дифференцированности нами проведен сопоставительный анализ  когнитивных и личностных особенностей интеллектуально и твор- чески одаренных детей старшего дошкольного возраста. Это и множество других наших исследований проведены в рамках  системно-структурного подхода к раскрытию природных основ общих  умственных и специальных способностей, умственной и творческой  одаренности и других сторон психического развития, представляе- мого дифференционной теорией Н. И. Чуприковой (2007). Согласно  этой теории, основой интеллектуального развития, способностей,  одаренности и т. д. являются сложные по компонентному составу  многоуровневые репрезентативно-операциональные когнитивные  структуры, хранящие, извлекающие и анализирующие поступающую  информацию и развивающиеся в соответствии с общим и универсаль- ным принципом развития от общего к частному, от форм простых,  целостных (глобальных) и недифференцированных к более развитым,  сложным, высокорасчлененным и иерархически упорядоченным,  осуществляющим глубокий, широкий многоаспектный и гибкий  анализ и синтез действительности.389 Наши исследования позволяют также найти ответ на возник- ший в связи с пониманием С. Л. Рубинштейном сути способностей  вопрос: как выявить и измерить качество мыслительных процессов  анализа и синтеза, присущих данному человеку. Для этого нами  (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова) разработана методика, выявляющая  дискриминативные способности детей и взрослых, характеризующие  качество анализа воспринимаемых объектов. Проблема выявления  качества мыслительных процессов, как видно, стоит в психологии  давно; нами делается попытка ее решения. В первом исследовании интеллектуально одаренных детей (Ива- нова, 1999) участвовали 27 детей подготовительных групп дошколь- ных учреждений Москвы, получивших по тесту Д. Векслера от 117–142  баллов и имеющих третий или четвертый уровень по методике «Про- грессивные матрицы» Д. Равена (экспериментальная группа). В конт- рольную группу вошли 24 ребенка, отобранные в случайном порядке. Во втором исследовании творчески одаренных детей (Леви- на, 2005) участвовали дети 6 лет дошкольных учреждений г. Обнинск  и Балабаново Калужской области, составившие две группы. В экспе- риментальную группу вошли дети, получившие по тесту Торренса  высокий уровень креативности (Т > 60) (30 чел.). Контрольную группу  составили дети, отобранные в случайном порядке (30 чел.). Методики исследования В обоих исследованиях использовался комплекс одинаковых  основных методик, состоящих из 3-х блоков, и некоторых дополни- тельных методик, которые касались креативных детей, участвовавших  во втором исследовании. I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития  детей: 1 Тест интеллекта Векслера, адаптированный А. Ю. Панасюком  (1973). 2 «Прогрессивные матрицы» Равена. 3 Методика выявления степени овладения действиями наглядно- образного мышления («Письмо») (Венгер, Холмовская, 1978). 4 Методика изучения степени сформи рованности действий логи- ческого мышления («Квадраты»). II блок. Методики оценки когнитивной и личностной дифференци- рованности–глобальности: 1 Методика измерения когнитивной дифференцированности («ско- ростной классификации») стимул-объектов (Н. И. Чуприкова,  Т. А. Ратанова).390 2 Методика «Личностный семантический дифференциал» (Келли)  (только в первом исследовании). III блок. Методики изучения личностных особенностей детей: 1 Тест тревожности (Амен, Дорки, Тэмми). 2 Фрустрационная методи ка С. Розенцвейга. Во втором исследовании, кроме указанных, применялась в качестве  основной методика исследования креативности: краткий тест твор- ческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная  форма), адаптированный И. С. Авериной, Е. И. Щеблановой (1995) и др. Сопоставительный анализ результатов исследований интеллек- туально и творчески одаренных детей старшего дошкольного возраста  позволил сделать следующие выводы. 1 Интеллектуально и творчески одаренные дошкольники старшего  воз раста характеризуются более высоким уровнем интеллекту- ального развития, чем их обычные сверстники:  • в первом исследовании у детей экспериментальной группы  (интеллектуально одаренных) общий интеллект по Вексле- ру – 126,1 балла, контрольной группы – 106,75, у творчески  одаренных детей во втором исследовании этот показатель –  117,5 балла, у их обычных сверстников – 107,4 балла, т. е. пока- затели общего интеллекта у детей контрольных групп обоих  исследований близки между собой;  • преобладанием невербального интеллекта над вербальным:  незначи тельным у интеллектуально одаренных детей, у ко- торых показатели вербального интеллекта равны 115,2 балла,  невербального – 116,9, и более значительным преобладанием  показателя невербального интеллекта над вербальным у твор- чески одаренных детей (соответствующие показатели 104,6  и 109,7 балла);  • высоким уровнем развития логического мышления и сформи- рованности действий наглядно-образного мышления по ме- тодикам Л. А. Венгера. 2 Дети старшего дошкольного возраста, опережающие своих сверст- ников по интеллекту и креативности, имеют более высокий уро- вень когнитивной дифференцированности (расчлененности ко- гнитивных структур), способности к анализу стимул-объектов  и выделению их свойств и отношений (время выполнения диффе- ренцировок объектов по критериальным при знакам значительно  короче, чем у их сверстников).391 3 Особенности творчески одаренных дошкольников проявились  также: в высоком уровне креативности (высокие показатели  по «продуктивности) (9), «гибкости» (8,9), «оригинальности»  (16,9), «разработанности» (42,3); в разнообразных индивидуаль- ных вариантах сочетания структурных компонен тов творческого  мышления. 4 Выявились различия в уровне интеллектуального развития ин- теллектуально и творчески одаренных детей с разным уровнем  IQ. В первом исследовании дети с более высоким IQ особенно  опережают детей с более низким IQ по субтестам, где требуются  умения синтезировать вербальный и невербальный материал.  Во втором исследовании креативные дети с более высоким IQ  опережают таких же детей с более низким IQ по основным по- казателям интеллектуального развития, но в большей степени  в невербальных компонентах интеллекта, показатели которых  в этих подгруппах дошкольников, соответственно, 113,9 и 105,6  балла (р<0,001). Эти данные дают основание для предположения,  что у детей дошкольного возраста с опережающим интеллектуаль- ным развитием происходит неравномерное развитие процессов  интеграции и дифференциации, а у креативных детей – вербаль- ных и невербальных подструктур интеллекта. 5 Более высокое интеллектуальное развитие интеллектуально  и творчески одаренных детей в подгруппах с более высоким IQ,  чем с более низким, также сопряжено с большей их когнитивной  дифференцированностью – более высокой дискриминативной  способностью (меньшим временем дифференциации объектов  по заданным признакам по методике Н. И. Чуприковой, ТА. Ра- тановой). 6 Дети с интеллектуальным и креативным опережением в раз- витии и их подгруппы с более высоким IQ характеризуются  более высокими показателями по экстрапунитивным реак- циям по тесту С. Розенцвейга, по тревожности и самооценке,  чем дети этих выборок с более низким интеллек том. Анализ  этих показателей свидетельствует о том, что у детей старшего  дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем  еще не произошло формирования самооценки как личностной  черты, а наблюдаются лишь элементарные самооценочные реак- ции. Но особенности эмоциональной сферы не обусловливают  дисгармоничного развития некоторых сторон личности детей  данного возраста с интеллектуальным и креативным опере- жением в развитии и не являются препятствием при общении со сверстниками.392 7 В обоих исследованиях детей дошкольного возраста выявилось  определенное количество взаимосвязей как внутри интеллекту- альных и творческих показателей и времени разных типов диффе- ренцировок, так и между ними, а также связей их с личностными  показателями. 8 У креативных детей старшего дошкольного возраста существует  определенная зависимость между показателями креативности  и интеллекта. У них выявлено незначительное количество значи- мых связей 4 из 68 (5,8 %), при этом в 3 из 4 случаев с интеллектом  по Векслеру связан показатель «оригинальность», в одном случае –  «гибкость» по Торренсу (р < 0,05 во всех случаях). В контрольной  группе у менее креативных сверстников их оказалось 39 из 68  (57,3 %), т. е. в 10 раз больше. Наиболее связаны с интеллектом  показатели «оригинальность» (12 из 17связей), «гибкость» (11  связей), «продуктивность» и «разработанность» имеют 9 и 7 свя- зей, при этом большинство связей приходится на невербальные  субтесты и ВИП, НИП, ОИП. Выявилась связь между показателями креативности и време- нем дифференцирования стимул-объектов. В экспериментальной  группе (с высокой креативностью) оказалось незначительное  количество связей (4 из 88, или 4,5 %), в контрольной же группе  обычных детей обнаружилось большее количество корреляций (27  из 88, или 30,6 %). При этом в первой группе выявились значимые  связи между показателем «разработанность» и семантическими  типами дифференцировок. Во второй (контрольной) группе отме- чаются связи всех показателей креативности с разными типами  дифференцировок, но большинство связей приходится на пока- затель креативности – «гибкость» (10 связей из 22). 9 Вероятно, креативность (творчество) может являться самосто- ятельной психологической характеристикой человека (Гил- форд, 1965). Высокий уровень развития интеллекта неоднозначно  связан с высоким уровнем творческих способностей: по отдель- ным показателям интеллекта креативные дети могут опережать,  по другим – отставать от интеллектуально одаренных детей.  Представляется неверной имеющая место в литературе точка  зрения о редукции творчества к интеллекту. Таким образом, два описанных исследования, раскрывающих интел- лектуальные и творческие способности детей старшего дошкольного  возраста, показали взаимосвязь уровня развития интеллекта, креатив- ности и некоторых личностных особенностей старших дошкольников  с уровнем их когнитивной дифференци рованности, с дискриминатив- ными способностями, с качеством мыслительного процесса анализа.393 Литература Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления.  М., 1965. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы пси- хологии. 1991. № 4. С. 82–88. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995. Иванова Е. В. Психологические особенности когнитивной дифференциро- ванности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста  с опережающим развитием: Автореф дис. … канд. психол. наук. М, 1999. Левина И. А. Взаимосвязь когнитивной дифференциации, креа тивности и лич- ностных особенностей (на материале старшего дошкольного возраста):  Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы пси- хологии. 1988. № 4. С. 88–97. Одаренный ребенок / Под. ред. О. М. Дьяченко. М., 1997. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической тео- рии // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220–235. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? //  Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121–128. Чуприкова Н. И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. СПб.:  Питер, 2007. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика  способностей. М.: Наука, 1991. С. 7–21.