Психология человека в современном мире Том 2 (62)

Современные проблемы идентификации одаренных  учеников в американской школе П. А. Тадеев (Киев, Украина) Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует,  что исследованию одаренности и творческого потенциала личнос- ти уделяется надлежащее внимание, в частности таким ее аспектам,  как проблема индивидуальных различий (Б. Ананьев, Л. Выготский,  С. Рубинштейн, Б. Теплов); определение подходов к пониманию психо- логических основ и структуры одаренности (Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже,  К. Телит, Б. Скиннер, К. Тейлор, К. Хеллер, Р. Уайт, Н. Лейтес, П. Торранс  и другие); психологические концепции интеллекта и творчества (Дж.  Гилфорд, Р. Стернберг, М. Смульсон, К. Хеллер); развитие интеллек- туального и творческого потенциала личности (Д. Богоявленская,  В. Дружинин, С. Максименко, В. Моляко, С. Сисоева, О. Кульчицкая,  Ю. Гильбух, В. Штерн и др.).394 С. Л. Рубинштейн отмечал: «Ненадежность выводов по изучению  одаренности в большой мере объясняется узостью и механистич- ностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты  с количественными, а не качественными показателями» (Рубин- штейн, 2000, с. 432) В истории исследования проблемы одаренности и креативности  в США важное место принадлежит таким психологам и педагогам,  как Дж. Рензулли, Г. Гарднер, Р. Стернберг, С. Марленд, А. Шведел,  К. Вестберг, С. Добинз, Т. Салвин, Н. Гронлунд, Б. Блум, Дж. Керрол,  Р. Ганьє, В. Раган, С. Вердер и многим другим. Ради объективности необходимо подчеркнуть, что большинство  современных ученых одаренность не сводит к интеллекту. Этих же  позиций придерживался С. Л. Рубинштейн: «Нужно, однако, сказать,  что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств  человека, от которых зависит продуктивность его деятельности,  то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства  и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темпе- рамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятель- ности и т. д.» (Рубинштейн, 2000, с. 428) Один из основных вопросов идентификации, который поднимают  американские педагоги и психологи: чем отличается: а) конвергентное и дивергентное мышление (Guilford, 1967; Torrance, 1984); б) сознательное и бессознательное (Sternberg, 1982); в) академическая и креативная/продуктивная одаренность (Renzulli, 1982; Renzulli, Delcourt, 1986). По мнению Рензулли, на протяжении последней четверти столетия  человечество значительно продвинулось вперед в решении проблемы  идентификации одаренных учащихся, а новые подходы и концепции  одаренности базируются на современных теориях о возможностях  человеческого интеллекта, учитывая при этом требования демокра- тии касательно обеспечения политического и социально равенства  (Рис, 2009, с. 9) Психологи утверждают, что важно определить не только «глубину»  таланта, а и его тип. Проще всего определить интеллектуальный тип  одаренности. Дети с таким типом одаренности самостоятельно углуб- ляют и расширяют знание в интересующей их сфере и философски  осознают прочитанное. Именно они – потенциальные светила науки,  генераторы идей, способные осуществить весомые открытия. Кое-чем отличается академический тип одаренности от интел- лектуального. В случае его наличия на первое место выдвигаются 395 способности детей к обучению. Обучение для них – приятное занятие,  оно не создает никаких трудностей, причем не имеет значения, о ка- ких учебных предметах идет речь. Это типичные медалисты, из ко- торых потом формируются добротные специалисты. Иногда тяжело  отличить интеллектуальную одаренность от академической. Однако,  если «интеллектуалы» имеют критическое мышление, стремятся  к философскому осмыслению сложных научных проблем, то «акаде- мики» – всегда гении обучения, мастера быстрого и качественного  усвоения учебного материала. Еще один тип одаренности, который легко диагностировать –  художественный. Он проявляется через интерес ребенка к музыке,  танцам, живописи, скульптуре, актерскому искусству. Четвертый тип – креативный, он проявляется в нестандартном  мышлении, в особом взгляде на мир, стремлении создавать ориги- нальные проекты. Чтобы раскрыть одаренность указанного типа,  детям нужно предложить деятельность, которая раскрывает их са- мобытность: или это непривычные темы сочинений, или исследова- тельские проекты. Еще один тип одаренности – это социальная (лидерская) одарен- ность. Этот тип отмечается способностью понимать людей, налажи- вать с ними конструктивные отношения. Лидерская одаренность  предусматривает наличие достаточно высокого уровня интеллекта,  интуиции, способности сопереживать. Последняя в типичном списке – психомоторная (спортивная)  одаренность. Как свидетельствуют опросы известных спортсменов,  утверждение об их низких умственных способностях не соответству- ют действительности. Наоборот, большинство из них имеет высокий  уровень интеллекта. Исследователи давно доказали прямую связь  моторного (двигательного), психического и интеллектуального раз- вития. Не случайно среди известных спортсменов есть и признанные  писатели (Ю. Власов), и успешные бизнесмены (Пеле), и талантливые  педагоги (И. Роднина). Определить тип одаренности могут даже родители, если они  внимательны к своим детям. Это очень полезно, поскольку знание  типа одаренности дает ответ на мотивы поведения ребенка и его  настоящее или будущее отношение к обучению. Однако если ребенок  одарен, неплохо знать глубину ее способностей – потенциал – и тогда  делать вывод о том, насколько специализированным должно быть  соответствующее учебное заведение: класс с углубленным изучением  определенного цикла, спецшкола или интернат для особо одаренных.  Как видим, проблема определения уровня способностей ребенка  возникает особенно остро тогда, когда выбирается учебное заведение.396 Как подчеркивает Н. Коланжело, чаще всего родители одаренных  детей задают такой вопрос (Colangelo, 1988): как я могу узнать, что мой  ребенок одарен? Необходимо констатировать, что нет определенной  измерительной техники или комбинации техник, использование  которых дало бы однозначный ответ на этот вопрос. Когда человек  получает Нобелевскую премию, то уже невозможно сомневаться  относительно его исключительных достижений, то есть достижение  является показателем одаренности. Если того или другого индиви- да выделяют среди других как одаренного, то этот вывод делается  на основе имеющихся у него на этот момент достижений. При этом  хотелось бы, чтобы такие достижения стопроцентно отображали буду- щие свершения индивида, если мы ставим цель отобрать людей с вы- соким потенциалом для их будущей реализации, а это бывает далеко  не всегда, потому что потенциал и достижения – это не тождественные  вещи. Достижения – это результат действия таких базовых факторов,  как унаследованные способности, благоприятная окружающая среда  и мотивация личности на достижение. Достижения в школьном воз- расте – это лишь потенциал для будущих достижений. Вместе с тем эти  достижения нельзя считать унаследованными способностями, потому  что они являются результатом действия полученных при рождении  способностей, окружающей среды и мотивации индивида на успех.  Вышесказанное побуждает сделать вывод о том, что, рассматривая  одаренность как потенциал будущих исключительных достижений  и не оперируя объективным значением унаследованных способностей,  не имея возможности спрогнозировать наличие благоприятной окру- жающей среды, идентифицировать одаренных на основе имеющихся  достижений является малодостоверной процедурой. Таким образом,  можно выявлять одаренных, если иметь целью привлечение их к той  или иной программе, которая максимально адаптирована к спектру  способностей и интересов школьника, успех в овладении которой  зависит от имеющихся на момент отбора достижений. В разработке любой методики диагностики одаренности исполь- зуют определенную теоретическую базу, ядром которой являются  трактования сущности одаренности, ее структуры и содержания.  В наше время существует больше ста определений одаренности, при- чем все они не универсальные и не могут удовлетворить психологов  и педагогов. И все же основной критерий интеллектуальной одарен- ности – стойкая потребность ребенка в сложном умственном труде.  Это может быть и стремление решать сложные математические зада- чи, и желание писать стихи, и попытка создать новую электронную  систему. Уместно отметить, что использование указанной парадигмы  и соответствующих диагностических методик позволило установить, 397 что индивидов с уровнем интеллектуальных способностей выше нор- мы – около 20 %; группа с очень высоким уровнем развития названных  способностей насчитывает около 5 % индивидов. Проблема разработки теоретических принципов диагностики  одаренности, измерение интеллектуальных способностей и механиз- мов их практической реализации освещены в ряде работ. В частности,  монография (Torrance, 1977) посвящена обработке методов выяв- ления одаренных учеников разных культурных уровней. В обзоре  представлены результаты и тенденции, связанные с определением  и воспитанием одаренных учеников в условиях разных культурных  сред. Также анализируются методики выявления, которые включают  усовершенствованные традиционные процедуры, средства, которые,  на наш взгляд, имеют недостаточную связь с культурной средой,  а также процедуры, построенные с учетом особенностей культурного  окружения. Предлагается не психометрический подход к выявлению  сильных граней личности и их использования в мотивировании  учебной деятельности, выборе учебной практики и выборе карьер- ного плана (что предусматривает возможность выражать чувство  и эмоции; умение импровизировать с обычными материалами и объ- ектами; артикулятивность в ролевой игре, социодрама, пересказ  историй). Заключительная часть работы содержит альтернативные  программы, подходы и дополнительные советы относительно выяв- ления и развития одаренности. В приложениях приведены итоговые  таблицы, которые содержат данные о расовой и социоэкономичной  основе тестов креативного мышления Торренса, пробное письмо  для наблюдения за признаками одаренности среди учеников разных  культурных уровней и сборник биографий и автобиографий людей,  которые достигли успеха. В статье (Williams, 1998) рассматриваются результаты иссле- дований, в которых оказывалось влияние двух основных внешних  факторов на потенциальную одаренность детей, прежде чем был начат  процесс диагностики одаренности. В исследовании принимали учас- тие 13 детей возраста от 4–6 лет и изучалось родительское понимание  влияния внутренних и/или внешних факторов на познавательное  развитие их детей: были ли предусмотрены родительские ожидания  детского познавательного развития пятью параметрами домашней  среды: социоэкономический статус, время, которое родители прово- дят со своими детьми, часы работы родителей, уровень образования  родителей и количество детей в семье. Ожидание родителями одарен- ности ребенка было отмечено еще до того, как проводилась диагнос- тика одаренности, и находилось под влиянием одного из этих пяти  факторов: уровень образования отца. Другие факторы домашнего 398 среды оказали второстепенное влияние на познавательное развитие  ребенка: режим рабочего дня матери, количество времени, которое  родители проводят с детьми и общее количество детей в семье. Вообще  результаты свидетельствуют о наличии как прямой, так и косвенной  связи между физической и психологической домашней атмосферой,  родительскими представлениями об одаренности и познавательными  возможностями ребенка. Первый из трех документов (Hokanson, 1976) проекта SEARCH  (Поиск Исключительных Способностей у Детей с Недостатками)  рассматривает методы выявления познавательной одаренности  у исключительных детей. В этом же документе объясняется, что по- знавательная модель Кеттела текучего интеллекта является ос- новной предпосылкой, которая используется. Отдельные части  работы посвящены изучению лиц с недостатками слуха, физичес- кими недостатками, умственно отсталых лиц, с невозможностью  учиться, проблемами с поведением. В указанной работе освещены  такие проблемы: влияние недостатков на познавательное развитие,  на репрезентативность процесса оценивания, интерпретацию баллов  и ответов общеупотребительных тестов, интерпретацию обычного  (естественного, натурального) наблюдения. Описаны также тех- ники измерения языковых умений (детройтский тест способности  к обучению и иллюстративно-словарный тест Пибоди); невербальных  достижений (международная шкала Ляйтера и колумбийская шкала  умственной зрелости); пространственно-визуальных соотношений;  последовательности и памяти; социальной осознанности и понима- ния (тематический апперцептивный тест). Основная предпосылка, которая лежит в основе обучения одарен- ных, такова: одаренные ученики могут и должны отличаться от боль- шинства, которые не наделены такими качествами, и, будучи раз  выделенными из общей массы, должны иметь надлежащее отношение.  Эта парадигма укоренилась в психометрической традиции и приоб- рела вид «медицинской модели» с ее определением характеристик  или «симптомов» одаренности и применением количественных по- казателей для точного обнаружения учеников с такими характерис- тиками. Нужно указать, что эта парадигма является неадекватной  в трех аспектах: (1) размер способностей не является фиксированным  и зависит для каждой личности от времени и обстоятельств, а потому  не может быть всесторонне предусмотрен с помощью традиционных  тестов интеллекта; (2) методики выявления являются произвольными  и надуманными; (3) одаренные ученики обеспечиваются единой,  фиксированной программой, которая не предоставляет возможности  всем ученикам учиться и применять мощные средства обучения  и мышление. На основе вышесказанного можно утверждать, что тра-399 диционная парадигма должна освободить место более широкому,  динамическому и прогрессивному взгляду на природу одаренности.  Выявление одаренности должно быть более гибким и учебно-ориен- тированным. Школы должны рассматривать более широкий спектр  учебных средств, разработанных для поощрения всех учеников к боль- шим достижениям. Как определение одаренности, так и процедуры  ее диагностики ныне не лишены определенной частицы мифичности.  Как правило, она выражается в утверждениях наподобие: каждый  в чем-то одаренный, более умный ребенок является также более твор- ческим, одаренные – это физически здоровые, успешные люди и т. п. Ретроспективно оценивая столетние поиски в диагностике ода- ренности, уместно сделать ударение на том, что Термен (Terman, 1926)  для выявления одаренных индивидов использовал консервативное  правило верхнего одного процента по результатам измерения ин- теллектуальных способностей. Однако со временем в обращение  были введенные другие определения одаренности, которые, кроме  интеллектуальных способностей, предусматривали такие конструкты,  как мотивацию (Feldhusen, 1986), творчество (Renzulli, 1986), лидер- ство (Marland, 1971) и другие качества личности. Литература Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. Саллі М. Ріс. Вступ до серии видань // Сучасний погляд на обдарованість  та розвиток талантів. Матеріали міжнародного науково-практичного  семінару 13–14 травня 2009 р. Кн. 1 / Застосування методів групування  та прискорення у навчанні обдарованих учнів. Київ, 2009. Colangelo N. Families of gifted children: the next ten years // Roeper Review. 1988.  Vol. 11. № 1. P. 16–18. Feldhusen J. F. A conception of giftedness // Ed. by R. J. Sternberg, J. E. Devidson.  Conceptions of giftedness. N. Y.: Cambridge University Press, 1986. Hokanson D. T., Jospe M. The Search for Cognitive Giftedness in Exceptional Children. 1976. Marland S. P. Education of the gifted and talented // US Congress Report 72/5020.  Washington, DC: US Off. Educ., 1971. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for  creative productivity // Ed. by R. J. Sternberg, J. E. Devidson. Conceptions of  giftedness. N. Y.: Cambridge University Press, 1986. Renzulli J. S. What Makes Giftedness: A Reexamination of the Definition of the  Gifted and Talented. 1979. Brief Number 6. Terman L. M. Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand  gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press, 1926. Vol. 1. Torrance E. P. Discovery and Nurturance of Giftedness in the Culturally Different.  1977.400 Williams N., Gonzalez V. Identification of Giftedness in Preschoolers: Are Parents’  Perceptions Related to Home Environment Factors and Cognitive Assessments? // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational  Research Association. 1998. P. 6.