- 64 Просмотра
- Обсудить
_О_
ОБНАРУЖЕНИЕ (англ. detection). 1. Наряду с различением, опознанием и идентификацией один из 4 основных сенсорных процессов (см. также Прием информации). В узком смысле — выделение сигнала из шумовых помех, в широком — помехами признаются собственные шумы сенсорной системы. 303. 2. В современной психофизике — правильный положительный ответ наблюдателя в эксперименте («попадание»). Наряду с вероятностью ложных тревог вероятность О. служит для построения рабочей характеристики приемника (наблюдателя). (И. Г. Скотникова.) ОБОБЩЕНИЕ (англ. generalization) — одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Простейший вид О., выполненный в плане непосредственного восприятия, позволяет человеку отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Наряду с этим человеку присущи 2 типа опосредствованного О., в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение средств языка. В основе 1-го типа опосредствованного О. лежит действие сравнения. Сравнивая с определенной т. зр. предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Такие О. и понятия называются эмпирическими. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют человеку в сокращенном, сжатом виде охватывать чувственное многообразие предметов, сводить их в определенные классы, а затем оперировать понятиями без непосредственного обращения к отдельным предметам (см. Абстракция). Один и тот же реальный предмет м. б. включен как в узкие, так и широкие по объему классы. Это позволяет наметить шкалу общности признаков (по принципу родо-видовых отношений). Функция эмпирического О. состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. С помощью классификационных схем каждый новый предмет можно опознать как относящийся к определенной группе. Эмпирическое О. характерно для начальных этапов познания. (В логике такие О. называют «индуктивными». — Прим. ред.) 2-й тип опосредствованного О. осуществляется путем анализа эмпирических данных о к.-л. объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое О. и соответствующее ему понятие называется теоретическим. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. При таком восхождении от абстрактного к конкретному происходит мысленное воспроизведение объекта. Этот тип О. соответствует развитому состоянию науки, ее теоретическому этапу. В детской и педагогической психологии принято считать, что способность к эмпирическим О. начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. О. теоретического характера типично для подросткового возраста и особенно для юношеского возраста. Существует также т. зр., согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности м. б. значительно сдвинуты в сторону более раннего возраста. ОБОБЩЕННЫЙ ДРУГОЙ (англ. generalized other) — термин, введенный амер. социальным философом и социальным психологом Дж. Г. Мидом (Mead, 1863-1931) для обозначения осознанных и акцептированных личностью групповых (общих) ценностных ориентаций, моральных и технических правил, связанных, напр., с к.-л. выполняемой ролью или статусной позицией. Не следует путать с термином «значимый другой». По Миду, О. д. участвует в формировании самосознания личности, причем этот процесс происходит в контексте совместных видов деятельности, в т. ч. в коллективных играх (англ. game, а не play) дошкольников. См. также Зеркальное Я. (Б. М.) ОБОНЯНИЕ (англ. olfaction, smell sense) — вид химической чувствительности (хеморецепции), способность ощущать и различать пахучие вещества, напр. запахи пищи. Пахучие вещества в виде пара, газа, тумана, пыли или дыма достигают рецепторов при вдыхании через нос или полость рта. Единой теории возникновения О. нет. Выдвинута стереохимическая гипотеза (Дж. Эймур, 1964), согласно которой взаимодействие молекул пахучего вещества с мембраной обонятельной клетки зависит одновременно от пространственной формы молекулы и от наличия в ней определенных функциональных групп. Предполагается, что молекула обонятельного пигмента может легко переходить в возбужденное состояние под действием колеблющейся молекулы пахучего вещества. Обонятельные рецепторы возбуждаются веществами с молекулярным весом от 17 (аммиак) до 300 (алкалоиды). По этой теории существуют 7 первичных запахов — камфароподобный, цветочный, мускусный, мятный, эфирный, гнилостный и острый. Остальные запахи (напр., чеснока) являются сложными, состоящими из нескольких первичных. Молекулы с камфароподобным запахом должны иметь форму шара с диаметром около 0,7 нм, с цветочным — форму диска с ручкой и т. д. Были 304. рассчитаны приблизительные размеры рецепторных «лунок», или гнезд, на мембране обонятельной клетки, в которые должны входить молекулы пахучих веществ. В формировании обонятельного ощущения участвуют и др. рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, температурные, болевые. Вещества, раздражающие только обонятельные рецепторы, называются ольфактивными (ванилин, бензол, ксилол) в отличие от смешанных, раздражающих также и др. рецепторы (аммиак, хлороформ). Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк; предпринималось немало попыток систематизировать их. Нем. психолог Х. Хеннинг (1924) выделил 6 основных запахов (фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилостный, горелый), отношения между которыми отражает т. н. призма запахов. Позже была показана неточность классификации Хеннинга, и сейчас пользуются схемой из 4 основных запахов (ароматный, кислый, горелый, гнилостный), интенсивность которых обычно измеряют по условной 9-балльной шкале. О. у одного и того же субъекта может колебаться в широких пределах. При длительном контакте пахучих веществ со слизистой оболочкой наблюдается адаптация — понижение обонятельной чувствительности. Время адаптации у разных субъектов к различным запахам неодинаково. С повышением концентрации веществ оно уменьшается, поэтому лица, имеющие дело с сильно пахучими веществами, скоро привыкают к ним и перестают их ощущать. Полная адаптация к одному запаху не исключает чувствительности к др. Интенсивность запаха зависит от температуры и влажности. О. подвержено регулярным колебаниям: днем чувствительность меньше, чем утром и вечером. О. усиливается во время беременности. См. также Аносмия, Какосмия, Классификации ощущений, Обонятельный анализатор, Ольфактометр. Добавление ред.: Заслуживает упоминания этимология слова «О.»: его общеславянский корень он родственен индоевропейскому корню an (глагол «дышать»), который образует в лат. языке animus — «душа», «дух», в греч. anemos — «ветер», в санскрите aniti — «дышит». ОБОНЯТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ (англ. olfactory sensations) — вид ощущений, отражающих химические свойства летучих веществ (называемые запахами). Запахи для человека являются признаками бесконечного числа предметов и явлений. В природе насчитывается приблизительно 60 000 самых различных запахов, простых и сложных. Их комбинация м. б. бесконечно многообразной. Однако человек, обладающий хорошим обонянием, может научиться различать десятки тысяч как простых, так и сложных запахов. Известны различные системы описания и классификации запахов. В настоящее время практическое применение находит классификация, включающая 4 основных компонента: ароматный, кислый, горелый и гнилостный, — интенсивность которых оценивается по условной шкале от 0 до 8. В О. о. имеются тонкие индивидуальные различия. Напр., ряд цветочных запахов м. б. воспринят только некоторыми людьми. Это явление аналогично «цветовой слепоте». При одновременном действии на обонятельные рецепторы 2 или более различных запахов возможна маскировка, компенсация или слияние запахов. На слиянии запахов основан эстетический эффект сложных парфюмерных запахов — «букет запахов». Особенностью О. о. является их эмоциональное воздействие на организм. Неприятные запахи могут вызывать у человека головные боли, головокружение, астму, неврозы и снижать производительность труда. Поэтому на рабочих местах необходимо устранять источники неприятных запахов либо маскировать их. Они устраняются вентиляцией, адсорбцией (поглощением газа пористым материалом), абсорбцией (поглощением жидкостью или фильтром), маскированием более приятным запахом, озонацией. (Т. П. Зинченко.) ОБОНЯТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР (англ. olfactory system) — сенсорная система, осуществляющая анализ пахучих веществ, которые воздействуют на слизистую оболочку носовой полости. О. а. состоит из периферического отдела (обонятельные рецепторы), специфических проводящих нервных путей (обонятельный нерв и центральный обонятельный путь), подкорковых нервных структур (сосковидные тела) и коркового отдела (извилина морского коня). Периферическим отделом О. а. служат рецепторные поверхности, расположенные в слизистой оболочке верхней части носовой перегородки. Обонятельный рецептор состоит из т. н. биполярного нейрона размером 5-10 мкм и периферической части — палочкообразного отростка (шириной ок. 1 мк и длиной 20-90 мкм), заканчивающегося обонятельным пузырьком, на котором симметрично расположены 9-16 ресничек (диаметром 0,1-0,2 мкм), непосредственно вступающих в контакт с пахучими веществами. Аксоны биполярных нейронов, собираясь в пучок обонятельного нерва, проникают через отверстия в продырявленной пластинке решетчатой кости в полость черепа и входят в обонятельную луковицу. Из митральных клеток обонятельной луковицы начинается центральный обонятельный путь, который заканчивается в височных базальных отделах мозга в области извилины морского коня. Подкорковыми нервными структурами являются т. н. сосковидные тела. 305. Пахучие вещества проникают в слизистую оболочку носа при вдыхании через нос или через рот. Минимальная концентрация пахучего вещества, вызывающего обонятельное ощущение, называется абсолютным порогом чувствительности. О. а. человека имеет высокую чувствительность, в частности запах «искусственного мускуса» ощущается при наличии 5×10-15 г его в 1 см3 воздуха. Некоторые пахучие вещества (ванилин, валерьяновая кислота) вызывают чисто обонятельные ощущения. Др. пахучие вещества вызывают наряду с обонятельными также и температурные, тактильные, болевые и вкусовые ощущения (напр., хлороформ — сладкий вкус, ментол и камфора — холод и др.). Важное свойство О. а. — адаптация (уменьшение чувствительности) к длительному раздражению пахучим веществом. Одновременное действие нескольких пахучих веществ приводит к их смешению. В некоторых случаях происходит подавление одного запаха др. Возможны нейтрализация запахов, когда смесь не вызывает обонятельного ощущения; появление нового запаха; последовательная смена запахов; увеличение чувствительности к одному запаху после действия другого и др. явления, возникающие при смешении запахов. ОБОРОНИТЕЛЬНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. defense reflex) — реакция организма на болевые и разрушительные воздействия. О. р. по своему биологическому значению относится к защитным рефлексам и является одним из основных безусловных рефлексов (на основе которого вырабатываются оборонительные условные рефлексы). Он представляет собой целостную реакцию организма на раздражители, которая обычно сопровождается повышением тонуса скелетных мышц, учащением сердечного и дыхательного ритмов, усилением деятельности желез внутренней секреции и обмена веществ. У человека при этом повышается чувствительность зрительного и слухового анализаторов; в то же время двигательная и секреторная деятельность пищеварительного тракта, тактильная, вкусовая и температурная чувствительность понижаются. О. р. часто сопровождается переживанием отрицат. эмоциональных состояний (напр., страха, гнева). О. р. связан с возбуждением гипоталамуса и ретикулярной формации ствола мозга. Ср. Ориентировочная реакция. ОБРАБОТКА ПО ПРИНЦИПУ «СНИЗУ-ВВЕРХ» И «СВЕРХУ-ВНИЗ» (англ. bottom-up processing и top-down processing; заимствования из компьютерной лексики). 1. Последовательный переход от восприятия (распознавания) отдельных частей стимула к восприятию (распознаванию) его в целом (син. data-driven processing); 2. Последовательный переход от общего восприятия (распознавания) целого к выделению в восприятии отдельных его деталей. (А. И. Назаров.) ОБРАЗ (англ. image) — чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Будучи всегда чувственным по своей форме, О. по своему содержанию м. б. как чувственным (О. восприятия, О. представления, последовательный О.), так и рациональным (О. атома, О. мира, О. войны и т. п.). О. является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество О. определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный О. видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания О. безграничен (от О. микрочастицы до О. Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно (симультанно). В чувственном О. м. б. воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для О. служат не только пространственно-временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов). (См. Концептуальная модель, Оперативный образ, Отражение чувственное, Радикальная теория образов, Функциональная эквивалентность образов). Различают следующие виды образных явлений. 1. О. восприятия (син. перцептивный О., перцепт) — отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств. 2. О. представления (см. Представление, Представления памяти). 3. О. воображения (син. фантазия) — вымышленный О., данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся (см. Воображение). 4. Послеобраз (син. последовательный О.) — следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде (в случае зрительного послеобраза, но аналогичные явления существуют и в др. модальностях). Хорошо заметен лишь на однородном (лучше всего сером) фоне при устойчивой зрительной фиксации неподвижной (или медленно и плавно движущейся) метки. 5. Эйдетический образ — отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течение некоторого времени после прекращения его рассматривания; отличается от послеобраза независимостью от движений глаз и большей стабильностью сенсорных характеристик. Эйдетизм характерен для части детей. У взрослых встречается редко. 6. Фосфены (син. фотизмы) — хаотические световые 306. «ощущения» («искры в глазах»), обычно наблюдаемые в темноте или при закрытых глазах; имеют разнообразную текстуру — от нескольких светящихся точек до сложных узоров, меняющихся во времени. Могут вызываться электрической стимуляцией участков кожи ок. глазницы или различных отделов зрительного анализатора, а также механическим воздействием на глаз (надавливанием на закрытое веко). 7. Фантом (см. Фантом ампутационный) — ощущение утраченной части тела (после ампутации руки, ноги и т. п.). 8. Галлюцинация — ложное восприятие реально отсутствующего объекта (сцены), субъективно не отличаемое от О. восприятия; возникает спонтанно, как правило, при различных психических расстройствах (см. Онейроидное состояние сознания, Персеверация, Синдромы психопатологические, Сознания патология), в стрессовых ситуациях и во время длительной сенсорной изоляции. 9. Почти всем знакомы нормальные сновидные О., которые нередко имеют «кинематографический» и квазиреальный характер. См. также Психосенсорные расстройства, Энтоптические явления. (А. И. Назаров.) Добавление ред.: Слово «О.» — составное (образ); корень его родственен глаголу резать. ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ — см. Мышление образное. ОБРАТИМЫЕ ФИГУРЫ — см. Двойственные изображения. ОБСЕССИИ — см. Навязчивые состояния. ОБУЧАЕМОСТЬ (англ. docility, educational ability, learning ability) — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. (Об использовании термина «обучаемость» в применении к организациям см. Обучающаяся организация. — Ред.) О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.). Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего, познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности — мотивации, характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. являются качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость). О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования. Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения. О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в т. ч. навыки научноисследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию. Об оценке О. см. Обучающий эксперимент. ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ (англ. learning organization) — течение в организационном поведении 1990-х гг., основанное на признании ценности знаний для роста конкурентных 307. преимуществ. Организационные знания содержатся в продуктах человеческой деятельности (оборудовании, базах данных, оформлении), в организационных структурах (ролях, системах поощрения, процедурах) и людях (умениях, ценностях, верованиях, практиках) (Kim, 1993; Levitt, March, 1988; Schein, 1992). Для специалистов разной направленности характерны разные способы освоения окружающего мира. Соответственно, процедуры обучения должны учитывать эти базовые различия в способах освоения опыта. Обучаемость касается многих свойств организации как структурных, так и функциональных, и выходить далеко за рамки планирования и реализации внутриорганизационного обучения работников. Уровень развития О. о. м. б. проанализирован в соответствии с параметрами обучаемости, предложенными амер. психологом Майком Педлером (1997). Основные среди предложенных параметров оценки: наличие мероприятий, поощряющих обучение; делегирование полномочий подчиненным; развитие внутреннего пиара; активный обмен информацией с внешней средой; развитие на опыте др. компаний (технология benchmarking); развитие системы появления и внедрения новшеств; использование группового обсуждения проблем и поиска решений на всех уровнях организации. (Е. Б. Моргунов.) ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (англ. educational experiment) — разновидность естественного эксперимента, отличительная особенность которого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются (создаются) в условиях опыта. О. э. начал широко применяться в отечественной психологии с 1930-х гг. (см. Экспериментально-генетический метод, Экспериментальное обучение). С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап — т. н. констатирующий эксперимент, который дает возможность установить наличное состояние знаний (умений и навыков). В случае необходимости недостающие знания восполняются экспериментатором. О. э. обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который уч-ся еще не изучался. Принято называть О. э. опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой. Основной опыт имеет разные фазы: в 1-й испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (напр., найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Т. о., О. э. дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). О. э. используется в психологии не только для исследования, но и диагностики умственного развития, в частности, такого свойства личности, как обучаемость. О. э. может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. Во 2-м случае выбираются заведомо трудные (для данного субъекта) задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде О. э. широко применяется в патопсихологии. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and development) — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология, Развитие психики, Учение). В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития». Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк). Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение 308. становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов; см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р. Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966). Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
ОБНАРУЖЕНИЕ (англ. detection). 1. Наряду с различением, опознанием и идентификацией один из 4 основных сенсорных процессов (см. также Прием информации). В узком смысле — выделение сигнала из шумовых помех, в широком — помехами признаются собственные шумы сенсорной системы. 303. 2. В современной психофизике — правильный положительный ответ наблюдателя в эксперименте («попадание»). Наряду с вероятностью ложных тревог вероятность О. служит для построения рабочей характеристики приемника (наблюдателя). (И. Г. Скотникова.) ОБОБЩЕНИЕ (англ. generalization) — одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Простейший вид О., выполненный в плане непосредственного восприятия, позволяет человеку отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Наряду с этим человеку присущи 2 типа опосредствованного О., в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение средств языка. В основе 1-го типа опосредствованного О. лежит действие сравнения. Сравнивая с определенной т. зр. предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Такие О. и понятия называются эмпирическими. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют человеку в сокращенном, сжатом виде охватывать чувственное многообразие предметов, сводить их в определенные классы, а затем оперировать понятиями без непосредственного обращения к отдельным предметам (см. Абстракция). Один и тот же реальный предмет м. б. включен как в узкие, так и широкие по объему классы. Это позволяет наметить шкалу общности признаков (по принципу родо-видовых отношений). Функция эмпирического О. состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. С помощью классификационных схем каждый новый предмет можно опознать как относящийся к определенной группе. Эмпирическое О. характерно для начальных этапов познания. (В логике такие О. называют «индуктивными». — Прим. ред.) 2-й тип опосредствованного О. осуществляется путем анализа эмпирических данных о к.-л. объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое О. и соответствующее ему понятие называется теоретическим. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. При таком восхождении от абстрактного к конкретному происходит мысленное воспроизведение объекта. Этот тип О. соответствует развитому состоянию науки, ее теоретическому этапу. В детской и педагогической психологии принято считать, что способность к эмпирическим О. начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. О. теоретического характера типично для подросткового возраста и особенно для юношеского возраста. Существует также т. зр., согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности м. б. значительно сдвинуты в сторону более раннего возраста. ОБОБЩЕННЫЙ ДРУГОЙ (англ. generalized other) — термин, введенный амер. социальным философом и социальным психологом Дж. Г. Мидом (Mead, 1863-1931) для обозначения осознанных и акцептированных личностью групповых (общих) ценностных ориентаций, моральных и технических правил, связанных, напр., с к.-л. выполняемой ролью или статусной позицией. Не следует путать с термином «значимый другой». По Миду, О. д. участвует в формировании самосознания личности, причем этот процесс происходит в контексте совместных видов деятельности, в т. ч. в коллективных играх (англ. game, а не play) дошкольников. См. также Зеркальное Я. (Б. М.) ОБОНЯНИЕ (англ. olfaction, smell sense) — вид химической чувствительности (хеморецепции), способность ощущать и различать пахучие вещества, напр. запахи пищи. Пахучие вещества в виде пара, газа, тумана, пыли или дыма достигают рецепторов при вдыхании через нос или полость рта. Единой теории возникновения О. нет. Выдвинута стереохимическая гипотеза (Дж. Эймур, 1964), согласно которой взаимодействие молекул пахучего вещества с мембраной обонятельной клетки зависит одновременно от пространственной формы молекулы и от наличия в ней определенных функциональных групп. Предполагается, что молекула обонятельного пигмента может легко переходить в возбужденное состояние под действием колеблющейся молекулы пахучего вещества. Обонятельные рецепторы возбуждаются веществами с молекулярным весом от 17 (аммиак) до 300 (алкалоиды). По этой теории существуют 7 первичных запахов — камфароподобный, цветочный, мускусный, мятный, эфирный, гнилостный и острый. Остальные запахи (напр., чеснока) являются сложными, состоящими из нескольких первичных. Молекулы с камфароподобным запахом должны иметь форму шара с диаметром около 0,7 нм, с цветочным — форму диска с ручкой и т. д. Были 304. рассчитаны приблизительные размеры рецепторных «лунок», или гнезд, на мембране обонятельной клетки, в которые должны входить молекулы пахучих веществ. В формировании обонятельного ощущения участвуют и др. рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, температурные, болевые. Вещества, раздражающие только обонятельные рецепторы, называются ольфактивными (ванилин, бензол, ксилол) в отличие от смешанных, раздражающих также и др. рецепторы (аммиак, хлороформ). Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк; предпринималось немало попыток систематизировать их. Нем. психолог Х. Хеннинг (1924) выделил 6 основных запахов (фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилостный, горелый), отношения между которыми отражает т. н. призма запахов. Позже была показана неточность классификации Хеннинга, и сейчас пользуются схемой из 4 основных запахов (ароматный, кислый, горелый, гнилостный), интенсивность которых обычно измеряют по условной 9-балльной шкале. О. у одного и того же субъекта может колебаться в широких пределах. При длительном контакте пахучих веществ со слизистой оболочкой наблюдается адаптация — понижение обонятельной чувствительности. Время адаптации у разных субъектов к различным запахам неодинаково. С повышением концентрации веществ оно уменьшается, поэтому лица, имеющие дело с сильно пахучими веществами, скоро привыкают к ним и перестают их ощущать. Полная адаптация к одному запаху не исключает чувствительности к др. Интенсивность запаха зависит от температуры и влажности. О. подвержено регулярным колебаниям: днем чувствительность меньше, чем утром и вечером. О. усиливается во время беременности. См. также Аносмия, Какосмия, Классификации ощущений, Обонятельный анализатор, Ольфактометр. Добавление ред.: Заслуживает упоминания этимология слова «О.»: его общеславянский корень он родственен индоевропейскому корню an (глагол «дышать»), который образует в лат. языке animus — «душа», «дух», в греч. anemos — «ветер», в санскрите aniti — «дышит». ОБОНЯТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ (англ. olfactory sensations) — вид ощущений, отражающих химические свойства летучих веществ (называемые запахами). Запахи для человека являются признаками бесконечного числа предметов и явлений. В природе насчитывается приблизительно 60 000 самых различных запахов, простых и сложных. Их комбинация м. б. бесконечно многообразной. Однако человек, обладающий хорошим обонянием, может научиться различать десятки тысяч как простых, так и сложных запахов. Известны различные системы описания и классификации запахов. В настоящее время практическое применение находит классификация, включающая 4 основных компонента: ароматный, кислый, горелый и гнилостный, — интенсивность которых оценивается по условной шкале от 0 до 8. В О. о. имеются тонкие индивидуальные различия. Напр., ряд цветочных запахов м. б. воспринят только некоторыми людьми. Это явление аналогично «цветовой слепоте». При одновременном действии на обонятельные рецепторы 2 или более различных запахов возможна маскировка, компенсация или слияние запахов. На слиянии запахов основан эстетический эффект сложных парфюмерных запахов — «букет запахов». Особенностью О. о. является их эмоциональное воздействие на организм. Неприятные запахи могут вызывать у человека головные боли, головокружение, астму, неврозы и снижать производительность труда. Поэтому на рабочих местах необходимо устранять источники неприятных запахов либо маскировать их. Они устраняются вентиляцией, адсорбцией (поглощением газа пористым материалом), абсорбцией (поглощением жидкостью или фильтром), маскированием более приятным запахом, озонацией. (Т. П. Зинченко.) ОБОНЯТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР (англ. olfactory system) — сенсорная система, осуществляющая анализ пахучих веществ, которые воздействуют на слизистую оболочку носовой полости. О. а. состоит из периферического отдела (обонятельные рецепторы), специфических проводящих нервных путей (обонятельный нерв и центральный обонятельный путь), подкорковых нервных структур (сосковидные тела) и коркового отдела (извилина морского коня). Периферическим отделом О. а. служат рецепторные поверхности, расположенные в слизистой оболочке верхней части носовой перегородки. Обонятельный рецептор состоит из т. н. биполярного нейрона размером 5-10 мкм и периферической части — палочкообразного отростка (шириной ок. 1 мк и длиной 20-90 мкм), заканчивающегося обонятельным пузырьком, на котором симметрично расположены 9-16 ресничек (диаметром 0,1-0,2 мкм), непосредственно вступающих в контакт с пахучими веществами. Аксоны биполярных нейронов, собираясь в пучок обонятельного нерва, проникают через отверстия в продырявленной пластинке решетчатой кости в полость черепа и входят в обонятельную луковицу. Из митральных клеток обонятельной луковицы начинается центральный обонятельный путь, который заканчивается в височных базальных отделах мозга в области извилины морского коня. Подкорковыми нервными структурами являются т. н. сосковидные тела. 305. Пахучие вещества проникают в слизистую оболочку носа при вдыхании через нос или через рот. Минимальная концентрация пахучего вещества, вызывающего обонятельное ощущение, называется абсолютным порогом чувствительности. О. а. человека имеет высокую чувствительность, в частности запах «искусственного мускуса» ощущается при наличии 5×10-15 г его в 1 см3 воздуха. Некоторые пахучие вещества (ванилин, валерьяновая кислота) вызывают чисто обонятельные ощущения. Др. пахучие вещества вызывают наряду с обонятельными также и температурные, тактильные, болевые и вкусовые ощущения (напр., хлороформ — сладкий вкус, ментол и камфора — холод и др.). Важное свойство О. а. — адаптация (уменьшение чувствительности) к длительному раздражению пахучим веществом. Одновременное действие нескольких пахучих веществ приводит к их смешению. В некоторых случаях происходит подавление одного запаха др. Возможны нейтрализация запахов, когда смесь не вызывает обонятельного ощущения; появление нового запаха; последовательная смена запахов; увеличение чувствительности к одному запаху после действия другого и др. явления, возникающие при смешении запахов. ОБОРОНИТЕЛЬНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. defense reflex) — реакция организма на болевые и разрушительные воздействия. О. р. по своему биологическому значению относится к защитным рефлексам и является одним из основных безусловных рефлексов (на основе которого вырабатываются оборонительные условные рефлексы). Он представляет собой целостную реакцию организма на раздражители, которая обычно сопровождается повышением тонуса скелетных мышц, учащением сердечного и дыхательного ритмов, усилением деятельности желез внутренней секреции и обмена веществ. У человека при этом повышается чувствительность зрительного и слухового анализаторов; в то же время двигательная и секреторная деятельность пищеварительного тракта, тактильная, вкусовая и температурная чувствительность понижаются. О. р. часто сопровождается переживанием отрицат. эмоциональных состояний (напр., страха, гнева). О. р. связан с возбуждением гипоталамуса и ретикулярной формации ствола мозга. Ср. Ориентировочная реакция. ОБРАБОТКА ПО ПРИНЦИПУ «СНИЗУ-ВВЕРХ» И «СВЕРХУ-ВНИЗ» (англ. bottom-up processing и top-down processing; заимствования из компьютерной лексики). 1. Последовательный переход от восприятия (распознавания) отдельных частей стимула к восприятию (распознаванию) его в целом (син. data-driven processing); 2. Последовательный переход от общего восприятия (распознавания) целого к выделению в восприятии отдельных его деталей. (А. И. Назаров.) ОБРАЗ (англ. image) — чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Будучи всегда чувственным по своей форме, О. по своему содержанию м. б. как чувственным (О. восприятия, О. представления, последовательный О.), так и рациональным (О. атома, О. мира, О. войны и т. п.). О. является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество О. определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный О. видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания О. безграничен (от О. микрочастицы до О. Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно (симультанно). В чувственном О. м. б. воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для О. служат не только пространственно-временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов). (См. Концептуальная модель, Оперативный образ, Отражение чувственное, Радикальная теория образов, Функциональная эквивалентность образов). Различают следующие виды образных явлений. 1. О. восприятия (син. перцептивный О., перцепт) — отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств. 2. О. представления (см. Представление, Представления памяти). 3. О. воображения (син. фантазия) — вымышленный О., данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся (см. Воображение). 4. Послеобраз (син. последовательный О.) — следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде (в случае зрительного послеобраза, но аналогичные явления существуют и в др. модальностях). Хорошо заметен лишь на однородном (лучше всего сером) фоне при устойчивой зрительной фиксации неподвижной (или медленно и плавно движущейся) метки. 5. Эйдетический образ — отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течение некоторого времени после прекращения его рассматривания; отличается от послеобраза независимостью от движений глаз и большей стабильностью сенсорных характеристик. Эйдетизм характерен для части детей. У взрослых встречается редко. 6. Фосфены (син. фотизмы) — хаотические световые 306. «ощущения» («искры в глазах»), обычно наблюдаемые в темноте или при закрытых глазах; имеют разнообразную текстуру — от нескольких светящихся точек до сложных узоров, меняющихся во времени. Могут вызываться электрической стимуляцией участков кожи ок. глазницы или различных отделов зрительного анализатора, а также механическим воздействием на глаз (надавливанием на закрытое веко). 7. Фантом (см. Фантом ампутационный) — ощущение утраченной части тела (после ампутации руки, ноги и т. п.). 8. Галлюцинация — ложное восприятие реально отсутствующего объекта (сцены), субъективно не отличаемое от О. восприятия; возникает спонтанно, как правило, при различных психических расстройствах (см. Онейроидное состояние сознания, Персеверация, Синдромы психопатологические, Сознания патология), в стрессовых ситуациях и во время длительной сенсорной изоляции. 9. Почти всем знакомы нормальные сновидные О., которые нередко имеют «кинематографический» и квазиреальный характер. См. также Психосенсорные расстройства, Энтоптические явления. (А. И. Назаров.) Добавление ред.: Слово «О.» — составное (образ); корень его родственен глаголу резать. ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ — см. Мышление образное. ОБРАТИМЫЕ ФИГУРЫ — см. Двойственные изображения. ОБСЕССИИ — см. Навязчивые состояния. ОБУЧАЕМОСТЬ (англ. docility, educational ability, learning ability) — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. (Об использовании термина «обучаемость» в применении к организациям см. Обучающаяся организация. — Ред.) О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.). Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего, познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности — мотивации, характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. являются качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость). О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования. Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения. О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в т. ч. навыки научноисследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию. Об оценке О. см. Обучающий эксперимент. ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ (англ. learning organization) — течение в организационном поведении 1990-х гг., основанное на признании ценности знаний для роста конкурентных 307. преимуществ. Организационные знания содержатся в продуктах человеческой деятельности (оборудовании, базах данных, оформлении), в организационных структурах (ролях, системах поощрения, процедурах) и людях (умениях, ценностях, верованиях, практиках) (Kim, 1993; Levitt, March, 1988; Schein, 1992). Для специалистов разной направленности характерны разные способы освоения окружающего мира. Соответственно, процедуры обучения должны учитывать эти базовые различия в способах освоения опыта. Обучаемость касается многих свойств организации как структурных, так и функциональных, и выходить далеко за рамки планирования и реализации внутриорганизационного обучения работников. Уровень развития О. о. м. б. проанализирован в соответствии с параметрами обучаемости, предложенными амер. психологом Майком Педлером (1997). Основные среди предложенных параметров оценки: наличие мероприятий, поощряющих обучение; делегирование полномочий подчиненным; развитие внутреннего пиара; активный обмен информацией с внешней средой; развитие на опыте др. компаний (технология benchmarking); развитие системы появления и внедрения новшеств; использование группового обсуждения проблем и поиска решений на всех уровнях организации. (Е. Б. Моргунов.) ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (англ. educational experiment) — разновидность естественного эксперимента, отличительная особенность которого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются (создаются) в условиях опыта. О. э. начал широко применяться в отечественной психологии с 1930-х гг. (см. Экспериментально-генетический метод, Экспериментальное обучение). С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап — т. н. констатирующий эксперимент, который дает возможность установить наличное состояние знаний (умений и навыков). В случае необходимости недостающие знания восполняются экспериментатором. О. э. обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который уч-ся еще не изучался. Принято называть О. э. опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой. Основной опыт имеет разные фазы: в 1-й испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (напр., найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Т. о., О. э. дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). О. э. используется в психологии не только для исследования, но и диагностики умственного развития, в частности, такого свойства личности, как обучаемость. О. э. может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. Во 2-м случае выбираются заведомо трудные (для данного субъекта) задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде О. э. широко применяется в патопсихологии. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and development) — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология, Развитие психики, Учение). В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития». Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк). Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение 308. становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов; см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р. Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966). Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
Никто не решился оставить свой комментарий.
Будь-те первым, поделитесь мнением с остальными.
Будь-те первым, поделитесь мнением с остальными.