Психология человека в современном мире Том 2 (16)

Современное значение программы С. Л. Рубинштейна  по исследованию деятельности понимания К. В. Кабанов (Калуга) Среди обширного творческого наследия С. Л. Рубинштейна мы  обнаруживаем небольшой текст «О понимании», в котором в са- мом общем виде излагаются основные положения разработанной им  программы изучения феномена понимания, так и не претворенной  им в жизнь (Рубинштейн, 1976). Отсутствие в данном тексте прямого  обращения автора к методологическим основаниям своего изложе- ния может первоначально создать впечатление парадоксальности,  как толкования им самого явления понимания, так и предлагаемого  способа его исследования. В своем рассуждении он делает акцент на необходимости разли- чения понимания того, что необходимо понять и того, в понимании  чего нет необходимости. Так, по его мнению, нет необходимости  в понимании «банального текста», «в котором все входящие в него  элементы непосредственно однозначно даны именно в качестве,  в котором включены в этот контекст. Снята всякая их неоднознач- ность, выправлены все другие качества, стороны явлений, вещей».  Тогда как есть необходимость в понимании текста «содержательного»,  в «котором есть необходимые отправные точки для соответствующей  работы мысли читателя, определяющие, в каком именно качестве  должен выступить элемент, чтобы включиться в контекст, но не дела- ется попытки вовсе снять необходимость в ней» (там же, с. 235, 236). Сомнение в значимости данного различения не возникало бы, ес- ли бы то, что не требует своего понимания, понималось бы субъектом  как-то иначе, чем то, в понимании чего есть необходимость. Однако  в рассматриваемом тексте мы не найдем двух различных определений  понимания для того, что его требует и для того, в понимании чего нет  необходимости. Действительно, если допустить последнее, то нужно  будет говорить одновременно о двух различных психологических  феноменах понимания – «понимании банального» и «понимании  содержательного», что является некорректным, ибо «банальное»  и «содержательное» могут быть определениями только объекта,  но не психического феномена. В соответствии с чем, очевидно, указанное непривычное различение получает свой смысл только в том  случае, если предметом мысли автора здесь является не психический  феномен понимания, а деятельность понимания, которая выпадает  в случае понимания «банального текста», и, напротив, предстает в раз- вернутом виде при работе с текстом «содержательным». В свете этого  становится ясным, что применительно к исследованию понимания 102 автор предполагает реализовать свое положение о том, что основным  способом существования психического является его существование  в качестве деятельности, в качестве процесса, посредством которого  реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру  (Рубинштейн, 1957). Итак, в качестве предмета изучения им полагается деятельность  понимания, которая обнаруживает себя во взаимодействии субъекта  со специфическим объектом – «содержательным текстом». Фактически  здесь мы вновь сталкиваемся с парадоксом, поскольку инициирует  эту деятельность понимания, по сути дела, то, что препятствует, за- трудняет понимание: условия содержательной работы мысли вместе  с тем представляют собой препятствия на пути к пониманию. Между тем очевидно, что этот парадокс неизбежен, если мы исходим  из толкования автором психологической природы мыслительного  процесса, которая, как известно, состоит, по его мнению, в решении  задач. Собственно, именно «потребность что-то понять», по его сло- вам, это тот момент, когда человек начинает мыслить: «Мышление  обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недо- умения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется  вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен  на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн, 2000, с. 321). Это не означает, что он допускает отождествление деятельности  понимания и процесса мышления. Мышление, согласно его опре- делению, это самостоятельное искание и открытие нового знания,  выявление новых свойств вещей, совершающееся посредством «опе- раций, направленных на разрешение определенных задач», ведущими  из которых являются анализ, синтез и обобщение. «Выявление все  новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи  (анализ через синтез). Вещи, явления при этом выступают перед  субъектом каждый раз в новом качестве, раскрываются перед ним  с новой стороны». Переход от непонимания к пониманию Рубинштейн  связывает с «поворачиванием» элементов, данных первоначально  в тексте в таком качестве, взятые в котором они не входят в контекст,  в связи, его образующие, «той стороной, чтобы они выступили в том  качестве, которым они включаются в данный контекст, в образующие  его связи. Понимание как процесс, как психическая мыслительная  деятельность – это дифференцировка, анализ вещей, явлений в со- ответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез),  образующих этот контекст» (Рубинштейн, 1976, с. 235). Мы видим, что деятельность понимания несводима к деятель- ности мышления, более того, они имеют совершенно разный про- цессуальный состав, что принципиально важно, поскольку именно 103 он подлежит анализу в рамках предложенного С. Л. Рубинштейном  варианта деятельностного подхода. Процессуальный состав мыс- лительной деятельности образуют те процессы анализа, синтеза  и обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи.  В соответствии с чем, приступая к изучению мышления как процесса,  исследователь должен обратиться к рассмотрению последних. Процессуальный состав деятельности понимания в рассматрива- емой работе отдельно не очерчен автором. Однако данное им опреде- ление позволяет нам вычленить его ключевые составляющие. Во-первых, это определение контекста изложения. Поскольку кон- текст составляют элементы содержания и связи между ними, постольку  его определение есть определение того, о чем говорится в данном  тексте, какие элементы являются его основными фигурантами. Во-вторых, «анализ вещей, явлений (элементов) в соответству- ющих контексту качествах». Взятый сам по себе, каждый элемент  представлен в широком предметном контексте – обладает более  или менее широким набором признаков. Работа в рамках опреде- ленного контекста, предполагает выбор субъектом только тех из них,  которые являются релевантными этому контексту. В-третьих, «реализация связей, образующих этот контекст».  Поскольку установление субъектом той или иной связи означает,  что вычлененные элементы содержания были определенным образом  «повернуты», постольку исходя из установленных им связей мы можем  судить о том, какие признаки этих элементов востребованы им. Если это так, то при изучении деятельности понимания анализу  должны подлежать, с одной стороны, действия субъекта по вычлене- нию элементов содержания, актуализации их признаков, установле- нию их связей. С другой стороны, собственно, те элементы содержания,  которые он вычленяет, те признаки этих элементов, которые им  актуализируются, те связи между ними, которые он устанавливает.  Очевидно, что первое касается того, как субъект работает с содержа- нием, каким путем он приходит к пониманию, тогда как второе – того,  с чем он работает, что понимается им. Первое принципиально в той мере, в которой понимание ка- кого-либо содержания может быть достигнуто разными путями.  Здесь мы имеем в виду прежде всего проведенное М. Вертгеймером  (1987) и подхваченное в рассматриваемой работе С. Л. Рубинштейном  различие «понимания как видения» и «внешнего механического по- нимания» (Рубинштейн, 1976, с. 236). Значимость этого различения  для Рубинштейна не удивительна, если мы принимаем во внимание  его толкование психологической природы мыслительного процесса,  при котором начальный этап мышления – постановка проблемы, 104 определение субъектом того, что важно понять в тексте, открывают  возможность определения того, как необходимо действовать. В свою  очередь, невозможность или же вовсе отсутствие каких-либо попыток  со стороны субъекта увидеть проблему, влечет за собой то, что его  действия с содержанием носят спонтанный характер. Второе дает возможность судить о том, что´ позволяет ему увидеть  или не увидеть каждый «поворот» элемента. Заметим, что то, что´  позволяет увидеть этот «поворот», по сути дела, и есть понимаемое  им. Но очевидно, что не всякий «поворот» влечет за собой понимание:  актуализированный признак элемента может не позволить установить  его связь с другими элементами, оказаться чуждым контексту; гипоте- за о наличии связи элементов может не найти своего подтверждения.  Если это так, то, по-видимому, пониманием сопровождается лишь  такой «поворот» элемента, который позволяет установить его связь  с другими элементами. В то время как непонимание связано с его  бесплодностью, неясностью для субъекта того, в каком отношении  этот элемент стоит к другим элементам, того, какие его признаки  востребованы в данном контексте, иными словами, с невозможностью  установить связи. Возможность разработки данных направлений анализа, с одной  стороны, обнажает ограниченность традиционных подходов, дока- завших свою эффективность на материале «банальных» в понимании  этого слова Рубинштейном художественных и научно-популярных  учебных текстов, применительно к изучению понимания текста  «содержательного», с другой стороны, несет в себе потенциал ее  преодоления. Условно мы можем выделить три таких подхода. «Уровневый подход», в самом общем виде, состоит в выделении  исследователем ряда уровней понимания, отражающих определен- ный результат переработки субъектом содержания текста. Иерархия  уровней может носить как частный, так и общий характер. Преиму- щество частной модели (Бабий, 1958) состоит в том, что определенный  уровень понимания здесь соответствует конкретным предметным  связям, устанавливаемым испытуемым, отличным от тех связей, ко- торые мы имеем на других уровнях понимания. Чем более значимые,  по мнению исследователя, в данном контексте связи он установил,  тем более высок уровень его понимания. Вместе с тем, если следовать  этой логике определения уровня понимания, то очевидно, что уровни  понимания, выделенные на основе опыта переработки одного текста,  не будут тождественны уровням понимания текста иной предметной  специфики. А это означает, что с помощью уровней понимания одного  объекта мы не сможем оценить результат понимания другого. Это ста- новится возможным только в рамках общей модели (Смирнов, 1966), 105 которая, тем не менее, не позволяет сохранить обозначенные выше  преимущества частной модели. Ибо, по сути дела, отражает лишь те  действия с содержанием («отнесение предмета к общей категории»,  «выявление в нем специфических особенностей», «их анализ» и т. д.),  которые были осуществлены субъектом по ходу переработки им  того или иного текста. При этом остается в стороне вопрос о том,  релевантны ли вычлененные субъектом признаки и установленные  связи предмету авторской мысли. Т. е. требует дополнительного ка- чественного содержательного анализа, результаты которого с высокой  долей вероятности могут обесценить результаты количественного  анализа, опирающегося на выделенные уровни. Авторы, работающие в рамках «нормативного подхода», исходят  из представления о существовании некоторой совокупности ком- понентов деятельности «идеального читателя», таких как «умение  работать с заголовком», «умение формулировать главную мысль  текста» и др. (Граник и др., 1991), которые позволяют владеющему ими  субъекту продуктивно понимать материал. Между тем уже из самих  формулировок этих компонентов следует, что не владение этими  компонентами позволяет понять, а скорее наоборот, поскольку уже  есть понимание, постольку мы можем констатировать владение ими.  Действительно, чтобы утверждать то, что субъект обладает «умением  формулировать главную мысль текста», необходимо, чтобы он вычле- нил ключевые элементы содержания, актуализировал релевантные  контексту признаки этих элементов, установил соответствующие  предмету авторской мысли связи. Если это так, то будет ошибкой  утверждать, что продуктивность этого «формулирования» будет  тождественна от субъекта к субъекту в той степени, в которой будут  различаться вычленяемые ими элементы, характеризующие их при- знаки и устанавливаемые связи. Иными словами, сама продуктив- ность выделенных Г. Г. Граник и коллегами компонентов должна быть  поставлена под вопрос, поскольку проведенное различение оставляет  возможность несоответствия вычленяемых субъектом элементов,  их признаков и устанавливаемых связей авторским. Анализ установленных субъектом связей ставится во главу угла  в рамках «денотатного подхода», разрабатываемого Г. Д. Чистяко- вой. Однако в ее исследованиях обнаруживают себя и не получают  непротиворечивого объяснения те случаи, когда соответствие пред- метных связей, установленных испытуемым, «эталонной» предмет- ной структуре сопровождается его сомнением в своем понимании  (Чистякова, 1981, с. 57). То есть, казалось бы, все говорит в пользу  того, что испытуемый понял текст, ведь актуализированные им  признаки, установленные связи соответствуют «эталонным», однако 106 сам он утверждает обратное. Это позволяет обратить внимание на то,  что «денотатный» подход нечувствителен к неаддитивному харак- теру деятельности понимания, который являет себя, прежде всего,  при переработке «содержательного» текста, и ее результату, который  никак не может быть сведен к сумме установленных субъектом связей.  Действительно, если один субъект работал с текстом, не пытаясь схва- тить решаемую автором проблему, то структура установленных им  связей вполне может быть идентична той, которая сконструирована  субъектом, решавшим эту проблему. Тем не менее успешность дейст- вий первого отнюдь не означает формирования у него целостного  представления о содержании, оно может остаться фрагментарным,  тогда как успешность действий второго с необходимостью ведет  к целостному представлению. В связи с чем в отсутствие анализа  характера действий субъекта мы не только не сможем говорить о том,  осмысленна ли переработка им содержания текста, но и распознать,  фрагментарно или связно его представление, и, соответственно, за- ключать о понимании или непонимании текста в целом. В свете этого становится понятной критическая позиция одного  из последователей С. Л. Рубинштейна, В. В. Знакова, по отношению  к толкованию процесса понимания как установления связей, по- скольку как таковой он оказывается неотличим от процесса мышле- ния (Тихомиров, Знаков, 1989, с. 8). Определяя процесс понимания  как «формирование познавательного отношения субъекта к объек- тивному содержанию понимаемого фрагмента действительности,  порождение операционального смысла знания о нем», авторы делают  акцент на том, что рассмотрение процессуального аспекта феномена  понимания предполагает анализ именно того, «как субъект порож- дает, узнает операциональный смысл» понимаемого им (Тихомиров,  Знаков, 1989, с. 10). В связи с этим примечательно, что, сводя в другой  своей совместной работе (Знаков, Тихомиров, 1991) психологический  механизм понимания к решению мыслительной задачи, они в резуль- тате анализа характера действий испытуемых с содержанием текста  приходят к необходимости говорить о трех типах решаемых субъек- тами задач: задачи на распознавание, конструирование, доказатель- ство. Обращает на себя внимание то, что за этими формулировками  стоит лишь конкретный способ оперирования содержанием. Однако  очевидно, что распознавание, конструирование, доказательство –  всегда распознавание, конструирование, доказательство конкретного  содержания. Если это так, то в рамках решения одной из указанных  задач разными субъектами могут актуализироваться разные признаки  элементов и их отношения. И наоборот, одни и те же признаки элемен- тов и их связи могут быть востребованы при решении каждой из этих 107 задач. Действия же, взятые безотносительно к специфике перерабаты- ваемого посредством них содержания, – формальны. Именно поэтому  авторы делают заключение лишь о наличии соответствующих данным  задачам форм понимания: понимании-узнавании, понимании-объ- единении, понимании-гипотезе (Знаков, Тихомиров, 1991, с. 21–25). Тем не менее, мы не можем упустить из виду то, что действия  субъектов при решении указанных задач будут неодинаково продук- тивны в зависимости от того, на каких признаках и связях элементов  содержания каждый из них делает акцент, а также в зависимости  от того, осмысленно или «слепо» они осуществляются. Это означа- ет, что возможность действия не влечет за собой с необходимостью  понимания релевантного предмету авторской мысли содержания, и,  соответственно, не позволяет судить об его наличии или отсутствии. Следовательно, содержательный анализ деятельности понимания,  позволяющий нам делать выводы о том, какие предметные акценты  расставляет субъект при переработке определенного содержания,  и понимается оно вообще им или нет, возможен лишь в том случае,  если мы рассматриваем характер его действий без отрыва от того  содержания, с которым он работает. Очевидно, что этот анализ ста- новится возможным только в рамках синтеза подходов В. В. Знакова  и Г. Д. Чистяковой. Нетрудно заметить, что, по сути дела, он предвос- хищен в рассмотренной работе С. Л. Рубинштейна, и это не позволяет  усомниться в современной значимости представленной в ней про- граммы изучения деятельности понимания. Литература Бабий В. Н. Понимание противоречий школьниками II–VII классов // Вопросы  психологии. 1958. № 3. С. 97–105. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. М., 1991. Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как процесс постановки и ре- шения мыслительной задачи // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология.  1991. № 3. С. 17–26. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. Рубинштейн С. Л. О понимании // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей пси- хологии. М., 1976. С. 235–236. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание, понимание // Вестник Моск.  ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. № 2. С. 6–16. Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания  текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50–59