Психология человека в современном мире Том 2 (35)

Мышление как предмет логики, психологии  и педагогики М. В. Марокова (Волгоград) Мышление выступает предметом изучения многих научных дис- циплин: логики, философии, психологии, физиологии, педаго- гики и др., каждая из которых, изучая мышление, имеет свою сферу  исследования. В разделе философии – гносеологии, – изучающем общие законы  человеческого познания, мышление рассматривается как процесс,  приводящий к возникновению идей, гипотез, теорий и т. д. Эти ре- зультаты человеческой мысли представлены в гносеологии как этапы  движения к истине, которая уже известна и непременно достигается  логически правильным путем. С точки зрения гносеологии, наиболее  полным и ярким актом мышления выступает «…научное открытие,  как самое результативное проявление человеческой мысли. Именно  оно в значительной степени приближает человечество к истине и рас- крывает механизм мышления» (Славская, 1968, с. 11). В предмете  гносеологии представлен общий путь познания, его логическая норма,  что, конечно же, отличается от мышления реального, конкретного  человека. Психологическая трактовка мышления не может быть сведена  к представлениям о нем в логике, но и вместе с тем не может быть  оторвана от логики как объективно-идеальной основы субъектив- но-индивидуальных способов мышления. Психология мышления  неизбежно исходит из той или иной философско-логической методо- логической концепции. И эта связь психологии с логикой и теорией  познания, с философией отчетливо проявляется в истории психоло- гических учений о мышлении. Психология, изучая мышление, исходит из того, что реальные  мыслительные процессы совершаются людьми, обладающими по-221 требностями, мотивами, способностями, эмоциями. Люди могут  придерживаться ложных или стереотипных стратегий, сочетать  противоречивые логики, принимать за истинное мышление цепочки  случайных ассоциаций и т. п. Рассмотрение мышления в его живой  индивидуальной форме – область психологии. Психология объясняет закономерности мыслительной деятель- ности каждого человека не столько с точки зрения его результата,  сколько и преимущественно с точки зрения его процесса и внутренних  психологических, субъективных средств. Именно процессуальность  и внутренние средства – мыслительные операции – выделяются  С. Л. Рубинштейном и представителями его школы – К. А. Абульха- новой-Славской, А. В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным – как собст- венно психологический предмет изучения. Основным положением, выдвигаемым С. Л. Рубинштейном в про- тивовес интроспекционистским, ассоциативным теориям мышления  и подходу, предпринятому в гештальтпсихологии, выступает прин- цип активности субъекта, согласно которому мышление протекает  как взаимодействие и активное отражение субъектом объективной  реальности в процессе деятельности субъекта по преобразованию  чувственных данных об окружающем мире. Утверждение принципа  активности существенно изменило представление о детерминации  мышления, которая в концепции С. Л. Рубинштейна стала опреде- ляться формулой: воздействия внешних причин преломляются через  внутренние условия. Взаимодействие внешних причин и внутренних  условий обеспечивает развертывание процесса мышления, его ди- намику. В качестве главного внутреннего условия выступает мыс- лительная деятельность субъекта, включающая операции анализа,  синтеза, абстракции и обобщения. Согласно позиции С. Л. Рубинштейна, обоснованной в его работе  «Бытие и сознание» (2003), психологическое знание о мышлении – это  знание о нем как о сложно организованном целом в его отношении  к другому сложно организованному целому – бытию, при этом знание,  представленное в определенной содержательной проекции. Специ- фичность этой проекции определена С. Л. Рубинштейном следующим  образом: «Мышление как предмет психологического исследования  не может быть определено вне отношения мысли к бытию. Психоло- гия поэтому также берет мышление не в отрыве от бытия, но изучает  как специальный предмет своего исследования не отношение мыш- ления к бытию, а строение и закономерности протекания мыслитель- ной деятельности индивида, в специфическом отличии мышления  от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними»  (Рубинштейн, 1989, с. 364). Основа для разрешения вопроса о соотно-222 шении логического и психологического, позволяющая понять связь  между ними, заложена в следующем высказанном им положении: «По- скольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через  отношение свое к объективному, внешнему, логика вещей – объектов  мысли – в силу этого входит в психику индивида заодно с их пред- метным содержанием и более или менее адекватно осознается в его  мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно  психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему  психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим  началом в сознание индивида» (там же). В традиции, заданной С. Л. Рубинштейном, оставалась неиз- менной идея единства функционального и генетического аспектов  при анализе психики человека. Как указывают К. А. Абульханова- Славская и А. В. Брушлинский, эта идея имела принципиальное  значение для теории С. Л. Рубинштейна (Абульханова-Славская, Бруш- линский, 1989, с. 250–283). Однако в экспериментальной исследова- тельской практике изучение функционального аспекта оказалось  более развернутым, а взаимодействие и взаимопереходы генетичес- кого и функционального подробно не обсуждались и практически  (экспериментально) не исследовались. Соотношение логического и психологического представлений  о мышлении можно определить также, придерживаясь культурно- исторической психологии (Л. С. Выготский) и выработанного в этой  традиции деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев). Логика пред- послана индивидуальному мышлению. Индивид, формируя свое  мышление, воспроизводит те или иные его объективные идеальные  нормы, становясь или не становясь субъектом мыслительной дея- тельности в соответствии с этими нормами, формами мышления.  «С точки зрения… деятельностного подхода к исследованию психики  человека умственное развитие протекает как процесс активного  присвоения индивидом исторически выработанных средств и спо- собов мышления, – пишут П. Г. Нежнов и А. М. Медведев, – согласно  основным положениям этого подхода, мышление человека есть его  родовая способность и как таковая является предметом изучения  логики. Психология же призвана выявить субъективные способы  присвоения и реализации индивидами исторически сложившихся  видов и форм мышления, опираясь на данные логики об их объек- тивном строении» (1995, с. 29). Обратимся теперь к мышлению как предмету педагогической  науки. Педагогика также изучает мышление. Более того, поскольку  педагогика ориентирована преимущественно на становление и фор- мирование когнитивной составляющей (при всех спорах о соотно-223 шении обучения и воспитания система обучения являет большую  проработанность и надежность), мышление занимает значительное  место в педагогических построениях. Определяя задачи педагогики  в этой области, А. М. Матюшкин отмечал, что педагогика изучает спо- собы формирования интеллектуальных действий учащихся и способы  создания условий, приводящих к эффективному усвоению знаний  и развитию творческого мышления. А психология изучает мышление  как процесс обнаружения неизвестных, новых законов и способов  действия в проблемных ситуациях (Матюшкин, 1972, с. 190). Педагогика также опирается на определенные логические пред- ставления о мышлении. «Каждый отдельный человек в процессе  воспитания и обучения присваивает себе и превращает в формы  собственной деятельности те средства и способы мышления, кото- рые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху.  Чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления,  тем продуктивнее и логичнее его мыслительная деятельность» (Да- выдов, 1972, с. 333). К педагогической проблематике обращался С. Л. Рубинштейн.  В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским  основам современной педагогики)» им намечена программа об- новления педагогики на основе идей субъектности и рассмотрено  учение как «совместное исследование» учителем и учениками по- знаваемого предмета (Рубинштейн, 1986). Однако в дальнейшем  интересы С. Л. Рубинштейна и его последователей сосредоточились  преимущественно на методологических проблемах общей психо- логии. (Исключение составляют исследования А. М. Матюшкина,  проведенные в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,  в последующем – Психологическом институте РАО и посвященные  формированию мышления в проблемном обучении и изучению ода- ренности.) Тесно связанной с проблемами педагогики является психоло- гическая теория Л. С. Выготского, в которой мышление человека  рассматривалось как высшая психическая функция, имеющая куль- турное происхождение и выступающая продуктом воспитания. Одно  из центральных положений занимает значение социальной ситу- ации развития, содержание которой в концепции Л. С. Выготского  неразрывно связано с представлением о взаимодействии реальной  и идеальной форм. Идеальная форма содержит, в том числе, и образец  логики, носителем которой выступает общественный взрослый – в рас- сматриваемом случае педагог. Мышление и сознание формируются  в определенной ситуации – социальной ситуации развития – той  самой «не среды вообще, а среды ребенка» (Л. С. Выготский). Поэтому 224 для развития мышления учащихся важно то, на какую логическую  систему ориентирована педагогическая теория и практика. Педа- гогика определяет, строит и обеспечивает методически и организа- ционно среду, в которой складываются и развиваются те или иные  (по преимуществу) формы мышления. Длительное время в педагогике доминировали, более того, счи- тались единственно возможными представления о мышлении, вы- работанные в теории умозаключения, предметом которой была не- противоречивость выводного знания. Основной задачей этой логики,  получившей впоследствии название формальной, было выяснение  правил и форм следования одного суждения из другого (других)  на основе законов тождества, противоречия, исключенного третьего  и достаточного основания. При развитии и возникновении множества  логик, соответствующих раскрываемой многомерности мира, педа- гогика долгое время продолжала ориентироваться на единственный  вариант, причем тот, который мало поддается развитию и оказывается  не самым продуктивным. Это парадоксально, поскольку именно  педагогика по своему прямому назначению – сфера расширенного  воспроизводства человеческой культуры. На такое положение дел  еще в 60-е годы прошлого века указывал Г. П. Щедровицкий: «Логика  этого рода, достигшая наивысшего развития в формах так называ- емой математической логики, действительно мало, что могла дать  для решения собственно педагогических проблем и задач. А другие  варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развития  и способов организации в сложные системы, все это время были ото- двинуты на задний план, и за ними даже вообще отрицали право назы- ваться логикой. Поэтому не удивительно, что в педагогике развилось  и все более закреплялось скептическое отношение к логике вообще.  Дело дошло до того, что часто собственно логическое исследование  знаний и процессов мышления в тех случаях, когда оно выходило  за рамки формально-логического анализа, стало интерпретироваться  как психологическое, или эвристическое, – картина, которую мы мо- жем широко наблюдать в советской психологии. Результатом такого  положения дел, как правило, было лишь то, что анализ такого рода  проводился недостаточно квалифицированно, на основе устаревших  и искаженных логических представлений» (Щедровицкий, 1993, с. 11). Примером выхода за рамки традиционной логики стала сложив- шаяся к началу 1970-х годов концепция содержательного обобщения  В. В. Давыдова и основанная на ней практика экспериментального об- учения. Как и отмечалось Г. П. Щедровицким, концепция содержатель- ного обобщения, будучи по сути логической, а не психологической,  возникла «на территории» психологии. Собственно психологической 225 и, одновременно, педагогической конкретизацией концепции стала  теория и практика развивающего обучения, получившая название  системы Эльконина–Давыдова. В. В. Давыдов провел подробный и развернутый анализ основа- ний формальной логики и логики диалектической. Различение этих  логических форм служило задаче построения образования, ориенти- рованного на развитие психических функций – рефлексии, анализа,  планирования, – объективно отвечающих канонам содержательно- теоретического мышления. В концепции содержательного обобщения,  развернуто изложенной в работе В. В. Давыдова «Виды обобщения  в обучении» (1972), противопоставляются две формы мышления –  эмпирическое и теоретическое. Основание – ориентация этих форм  на две различные логики – формальную и содержательную, а также  различия в психологических механизмах и педагогических условиях  формирования. Так, эмпирическое знание вырабатывается при срав- нении предметов и представлений о них, что позволяет выделить  в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое – возникает путем  анализа роли и функции некоторого особенного отношения вещей  внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически  исходной основой всех ее проявлений. Отметим, что логическое противопоставление указанных форм  мышления не отменяет их реального совместного существования  в мышлении и сознании индивида. Но такое противопоставление  необходимо для ориентации системы образования и для выработки  критериев психолого-педагогической диагностики. Диагностика мышления традиционно предполагает решение  задач под наблюдением экспериментатора. Проблема состоит в том,  что в исследованиях мышления часто используются задачи, пред- метно-логическая отнесенность которых не подвергается рефлек- сии, они могут быть неспецифичны ни в предметно-содержатель- ном, ни в логическом отношении для проявления, объективации  исследуемых психических функций. Это снижает содержательную  валидность методик. Основой для диагностических заданий чаще  всего становятся ситуации, построенные на материале естественных  наук и математики, инженерных устройств, интеллектуальных игр.  Критерий соответствия логики задачи логике «высокой формы» мыш- ления, задающей предметно-логическую норму мышления, при этом  выдержать чрезвычайно трудно. В современной школе при организации психолого-педагогической  диагностики широко используются, хотя и не всегда успешно, самые  разнообразные системы контроля над процессами развития ребенка,  в том числе и мышления. Наибольшее распространение из них полу-226 чили системы тестов, у большинства из которых в основании лежат  представления о развитии как о простом количественном росте.  Однако остается совершенно не ясным и не понятным то, благодаря  чему возникает (или не возникает) возможность перехода испыту- емого от задач одной трудности к задачам, которые лишь на одну  ступеньку становятся более трудными, какие процессы скрываются  за отдельным тестом, и что происходит в развитии, чтобы появилась  возможность решения более трудной задачи того же типа. На основании представлений о процессе мышления, сложившихся  в логике, психологии и педагогике, считаем необходимым выделить  аспекты, составляющие, по нашему мнению, проблемную область  в организации и построении современной психолого-педагогической  диагностики мышления:  • в диагностике развития мышления по-прежнему преобладает  тестологический подход и все та же ориентация на «метод  срезов». Такая ситуация во многом сохраняется и в исследо- ваниях, декларирующих свою принадлежность культурно- историческому подходу и теориям развивающего обучения,  и это спустя 70 лет после обсуждения механизмов и движущих  сил развития в работах Л. С. Выготского;  • построение диагностики, ориентированной на развитие мыш- ления, предполагает иное, нежели в тестологии, понимание  нормы психического развития. Представления о норме в этом  случае должны учитывать социальную ситуацию развития  и ориентироваться на зону ближайшего развития диагнос- тируемой психической функции. Литература Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Послесловие: Исторический  контекст и современное звучание фундаментального труда С. Л. Ру- бинштейна // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. С. 250–283. Брушлинский А. В. «Культурно-историческая» теория мышления // Иссле- дования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 123–174. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Зна- ние, 1983. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические пробле- мы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. Матюшкин А. М. Исследование психологических закономерностей процесса  анализа // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 46–56.227 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педа- гогика, 1972. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество // Сер. Психологи Оте- чества. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд- во НПО «МОДЭК», 2003. Медведев А. М., Нежнов П. Г. Метод и результаты исследования сформиро- ванности содержательного анализа как компонента рефлексивного  мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников  в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова.  Новосибирск: ПИ РАО, 1995. С. 29–66. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН  СССР, 1958. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским  основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4.  С. 101–108. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышле- ния в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966.  С. 175–224. Славская К. А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат,  1968. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993