Психология человека в современном мире Том 2 (45)

Значение трудов С. Л. Рубинштейна для психологии образования И. С. Якиманская (Москва) В настоящее время психология образования является широко раз- ветвленной практически ориентированной областью знаний о че- ловеке, использующей сведения из философии, социологии, биологии,  медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.279 Широко используется термин «гуманитарное знание», позво- ляющее акцентировать внимание на изучении человека во всей  полноте его проявлений (духовных, телесных); на выявлении условий  и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной  жизнедеятельности, как личности, индивидуальности. Существует  огромное количество работ, посвященных этой теме. Но, к сожалению,  во многих из них отсутствует единый теоретический контекст, позво- ляющий с определенных методологических позиций рассматривать  конкретные проблемы современного образования. Личностно-ориентированный подход в обучении признается  в настоящее время одним из приоритетнейших в модернизации  отечественного образования. Существующие его разнообразные  модели (отечественные и зарубежные) опираются на теоретические  основания гносеологии, гуманизации, антропологии, психотера- пии и др. Столь широкое привлечение знаний из различных наук  без их теоретического осмысления нередко приводит к эклектизму,  противоречивому толкованию, что никак не способствует созданию  концептуальных основ психологии образования. Поэтому обращение  к истокам, методологическому фундаменту построения современного  образования – актуальная задача. Без его рассмотрения не может быть  спроектирована и не будет эффективно функционировать ни одна  практико-ориентированная образовательная система. Однако любые теоретические основания в «чистом виде» нельзя  реализовать на практике. Должна быть создана, апробирована, тех- нологически и управленчески проработана модель личностно-ори- ентированного обучения, которая, с одной стороны, соответствует  требованиям общества в конкретно-исторических условиях его раз- вития, а с другой, опирается на достижения фундаментальной науки,  объективные законы познания социума, закономерности личностного,  индивидуального развития человека в онтогенезе. Игнорирование фундаментальности ведет к появлению разра- боток, строящихся, как правило, на эклектических основаниях, за- имствованных из разных источников. При этом акцент придается  то одним, то другим, в зависимости от идеологических установок,  уровня профессиональной компетентности их создателей. Одним из теоретических оснований для построения личностно- ориентированной модели обучения является наследие С. Л. Рубин- штейна, объединяющее методологические (философские) принципы  соотношения обучения и развития; раскрытие психологических  закономерностей становления индивидуальности; анализ гносео- логических и психологических оснований для проектирования, ор- ганизации сложных образовательных процессов, которые, с одной 280 стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение,  а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности  в динамике возрастного развития. Долгие годы теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна активно  не использовалось для разработки психологии образования, так  как считалось слишком отвлеченным, академичным. Это было делом  только немногочисленных учеников и последователей, занимающихся  педагогической психологией. Его работы мало знакомы учителям,  практическим работникам образования. Они не входят в концепту- альные основы построения обучающих программ, инновационных  проектов развития образовательных учреждений разного типа. Задача данной статьи – раскрыть те положения (идеи) С. Л. Ру- бинштейна, которые являются, на наш взгляд, принципиально важ- ными для проектирования современного образования. Обратимся  к их анализу. Кардинальной проблемой отечественной психологии была и оста- ется проблема соотношения обучения и психического развития  человека как субъекта познания, деятельности, саморазвития. В контексте этой проблемы важным является положение С. Л. Ру- бинштейна о том, что «внешние причины действуют через внутренние  условия. Тем самым снимается антитеза между внешней обусловлен- ностью и внутренним развитием или саморазвитием (самодвижени- ем). Именно их внутренняя взаимосвязь образует основу для объяс- нения всех явлений, в том числе и психических» (Рубинштейн, 1959,  с. 24). Положение о детерминированности изучаемых процессов  и явлений – основное для построения любой системы (в том числе  и образования). Оно лежит в основе обоснования субъектного подхода, т. е. опреде- ления субъекта как научной категории; рассмотрения его гносеологи- ческой и онтологической природы. Введение в психологию категории  «субъекта» позволило С. Л. Рубинштейну рассмотреть все основные  проблемы психологической науки двадцатого столетия: соотношение  биологического и социального, сознательного и бессознательного,  внешних причин и внутренних условий в детерминации психики,  источников ее развития и т. п. Категория субъекта была первоначально с методологических по- зиций введена в психологию в его работе «Принцип творческой само- деятельности» (1922), впервые опубликованной в журнале «Вопросы  психологии» (1986, № 4). В этой работе им были раскрыты основные  признаки субъекта: активность, самостоятельность, избирательность  человека к внешнему (объективному) миру. В дальнейшем, исходя  из диалектико-материалистического подхода к изучению субъекта, 281 С. Л. Рубинштейн вводит категорию деятельности, прежде всего,  в ее объективном общественном содержании. Опираясь на работы  К. Маркса, он ищет обоснования для гуманитарного знания в концеп- ции социальной детерминации как общественных отношений людей.  Понятие «отношение», впервые встречающееся в работе «Проблемы  психологии в трудах К. Маркса» (1934), дает основание для разгра- ничения, во-первых, деятельности как труда по преобразованию  внешнего (предметного, познаваемого) мира и, во-вторых, как дея- тельности, опосредующей сознание человека, видоизменяющего мир  с учетом своих потребностей, побуждений, интересов. Тем самым впервые обосновывается единство и взаимообуслов- ленность сознания и деятельности. «Человек, его сознание и психи- ка, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – не замыкаются в непосредствен- ной данности субъекту, а выражаются в деятельности, реализуются  в ней… В объективировании в процессе перехода в объект форми- руется тем самым субъект» (Рубинштейн, 1976, с. 24). Таким обра- зом, в трудах С. Л. Рубинштейна мы находим важнейшее положение  для построения образовательных систем – психика человека фор- мируется в деятельности и проявляется в ней. Для ее нормального  функционирования и развития необходима специальным образом  организованная деятельность, которая не замыкается в себе, а про- является в видоизмененном виде через отношение человека к вещам,  окружающим людям, самому себе. Отношение субъекта понимается С. Л. Рубинштейном как отно- шение к внешнему миру и самому себе в их взаимной связи и взаи- мообусловленности. Это раскрывается в настоящее время в термине  «субъект учения», где подчеркивается не только активность, дея- тельность ученика по отношению к внешнему познаваемому миру,  но и его избирательность (личная, индивидуальная) в выборе тех  связей и отношений этого мира, которые соответствуют его потреб- ностям, интересам, психофизиологическим особенностям. Не все,  что воздействует на ученика извне, усваивается. Личностным знанием  становятся только те объекты познаваемого мира, которые имеют  значение для человека, к которым он испытывает определенное от- ношение. Следует в связи с этим различать два термина: «усвоение»  и «овладение» знанием. В разрабатываемой ныне (в том числе автором данной статьи)  концепции личностно-ориентированного обучения основу составляет  признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого  человека, его развития не как «коллективного» субъекта, а прежде  всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным  опытом, т. е. опытом жизнедеятельности, приобретаемым задолго 282 до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окру- жения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей  (Якиманская, 2000, с. 12). Термин «субъектный опыт» подчеркивает его принадлежность  конкретному человеку как носителю собственной биографии. Он  позволяет педагогике проектировать не только «внешние», но и «внут- ренние» условия развития, находить их согласование и взаимооб- условленность, так как внешние условия действуют только через  внутренние (по С. Л. Рубинштейну). До сих пор многие педагогические концепции опираются на широ- ко распространенное (начиная с 30-х годов прошлого века) положение  о соотношении обучения и развития, где вектор этого соотношения  определяется направлением «от обучения к развитию». Под мощным  (хотя и односторонним) влиянием идей Л. С. Выготского в отечест- венной психологии в силу идеологических установок обосновывался  и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою  развитие»; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т. п. Вместе  с тем в эти годы в полемике с Л. С. Выготским С. Л. Рубинштейн под- черкивал, что обучение только тогда стимулирует развитие, когда  оно согласуется с внутренними условиями этого развития. Однако эта полемика была свернута в то время, когда заклады- вались основы социально-исторической теории; простраивались  контуры культурно-социального образования. Отмеченный нами  тезис Л. С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое  обоснование всей системы построения отечественного образования,  что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении  педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании раз- вития ребенка. В конце 1930-х годов в связи со смертью Л. С. Выготского и реп- рессивным отношением к работам С. Л. Рубинштейна эта дискуссия  была приостановлена. Различия во взглядах двух корифеев науки  применительно к проблемам обучения и развития фактически мало  исследованы. Важным является положение С. Л. Рубинштейна о соотноше- нии личности и индивидуальности. «Свойства личности, – пишет  С. Л. Рубинштейн, – никак не сводятся к ее индивидуальным осо- бенностям. Они включают и общее, и особенное, и единичное. Лич- ность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении  в ней представлено общее. Индивидуальные свойства личности – это  не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства,  характеризующие его как личность… Человек есть индивидуаль- ность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых 283 свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно опре- деляет свое отношение к окружающему… Для человека как личности  фундаментальное значение имеет сознание, не только как знание,  но и как отношение. Без сознания, без способности сознательно занять  определенную позицию нет личности» (Рубинштейн, 1959, с. 122). Знания и отношение к ним – два взаимосвязанных элемента,  без которых нет познания, усвоения. Триада: субъект – личность –  индивидуальность, (их соотношений) имеет большое значение для по- нимания природы психического. Это важно и для психологии обра- зования, где существуют разные представления о путях построения  личностно-ориентированного обучения. В одних из них делается  акцент на изучение личности, в других – на изучение индивидуаль- ности. Мы полагаем, что такое разграничение не конструктивно, оно  «разрывает» единство в человеке общего и индивидуального. Покажем  это на примере двух понятий – обучение и учение. Обучение – специально организованная нормативная предметная  деятельность, заданная для усвоения. Учение – индивидуальная деятельность, направленная на актив- ное преобразование заданных образцов в целях их усвоения. Учение не есть прямая проекция обучения. Ученик не становится  субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъ- ектного опыта. В обучении происходит «встреча» заданного с уже  имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание»  последнего, а вовсе не его порождение. Субъектность (индивидуаль- ность) проявляется в избирательности к познанию мира, способах  проработки учебного материала, эмоционально-личностного отно- шения к объектам познания. В силу этого механизм формирования  психического не есть интериоризация по схеме внешнее во внутрен- нее, а скорее как внешнее через внутреннее (по С. Л. Рубинштейну). Усвоение нельзя понимать как простое присвоение субъектом  социокультурных норм (знаний, правил) в готовом виде, а как их пре- образование с учетом личностных потребностей и установок. В этом контексте важно различать результат обучения и процесс учения как индивидуальную деятельность. Психологическое содержа- ние усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность  по переработке научной информации, организацию и характер ее  осуществления. Эта индивидуальная деятельность (ее процессу- альная сторона) зависит от психофизиологических особенностей  субъекта, его природных предпосылок (биофакторов), а также его  социокультурной среды (социальных факторов). Оба фактора нельзя  разорвать, обособить; они образуют то внутреннее единство, где  причина и условия все время меняются местами. Единицей («кле-284 точкой») этого единства является способ учебной работы, который  есть устойчивое индивидуальное образование, определяющее изби- рательность субъекта, имеющую и биологическую, и социальную  природу (Якиманская, 1989, 2000, 2008). Принцип детерминизма, разрабатываемый С. Л. Рубинштейном,  дает основания для содержательного разграничения двух наук – педа- гогики и психологии. Он критикует широко распространенную точку  зрения, согласно которой «психология исследует, якобы, независимую  от педагогической практики природу ребенка; педагогическая же  психология добытые этим путем, независимо от педагогической  практики, положения применяет затем к педагогической практике,  к делу воспитания и обучения» (Рубинштейн, 1976, с. 183). Психика  ребенка, как уже было сказано выше, формируется и проявляется  в деятельности, а потому нет другого пути как «изучать детей, вос- питывая и обучая их с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их – таков путь единственно полноценной педагогической работы  и наиболее плодотворный путь познания психологии детей» (там же,  с. 184). Важнейший источник, основная детерминанта развития ре- бенка – педагогические воздействия, в которых в концентрированном  виде представлены социальные требования к обучению (воспитанию). Однако, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, эффект внешних  (обучающих) воздействий (как бы тщательно они не были продума- ны, спланированы, организованы) зависит не только от них самих,  но и от активности ученика, его собственной деятельности, обеспе- чивающей субъектную трансформацию этих воздействий. Если бы  обучающие и воспитывающие воздействия сразу и однозначно ста- новились содержанием деятельности самого ребенка, то (по терми- нологии С. Л. Рубинштейна), внешнее становилось бы автоматически  внутренним, педагогическая практика вполне могла бы обойтись  без психологии, опираясь на дидактику, методику и другие ее разде- лы. Но это далеко не так. Недоучет роли субъектного опыта ученика  приводит к тому, что увеличивается разрыв между нормативными  требованиями усвоения и субъектным овладением ими. Проблема детерминации психического применительно к обра- зованию в трудах С. Л. Рубинштейна рассматривалась еще в одном  важном аспекте. В 50–60-х годах прошлого столетия им создавалась  теория психического как процесса. На примере развития и функ- ционирования мышления было показано, что логика мышления,  фиксируемая в его результатах (продуктах), не совпадает с психо- логией мышления, для которой мышление выступает, прежде всего,  как процесс и как деятельность субъекта. Тем самым была поставлена  проблема соотношения логики и психологии.285 Логика исследует закономерности продуктов мышления (поня- тий, суждений, умозаключений и т. п.). Психология изучает процесс  порождения этих продуктов в мыслительной деятельности челове- ка. С. Л. Рубинштейн пишет по этому поводу: «Логика специально  фиксирует те условия, которым удовлетворяют соотношения мыс- лей, т. е. результаты мышления, когда эти последние адекватны  своему объекту. Логика, конечно, тоже рассматривает объект своего  изучения в развитии, в процессе. Но процесс, с которым имеет дело  логика, – это процесс развития научного знания в ходе исторического  развития. В отношении же мышления, как познавательной деятель- ности индивида, ее задача ограничивается фиксацией самых общих  условий, которым должен удовлетворять результат мыслительной  деятельности, чтобы быть адекватным своему объекту. Психология же изучает мыслительную деятельность индивида, процесс мышления  в причинной зависимости ее результатов от условий, в которых он  совершается» (Рубинштейн, 1958, с. 24). Из этого можно сделать вывод о том, что логика усвоения не тож- дественна психологии усвоения: они не совпадают ни по своему  содержанию, ни по функциям. Логика фиксирует ход усвоения об- щественно-исторического опыта. Логика развития научного знания  «проецируется» на логику учебного предмета. Психология усвоения  характеризует процесс движения мысли индивида в ходе подлинно  мыслительной деятельности. Поэтому как бы хорошо логически  не был разработан и предъявлен учебный материал, он не может быть  без изменения принят учеником. В связи с этим в последнее время появился термин психодидак- тика, где экспериментально проектируется организация учебного  материала с позиций психологии его усвоения, что существенно  меняет вектор движения (подачи) материала. Условно это можно  обозначить как движение не от «учителя к ученику», а от «ученика  к учителю» (Якиманская, 2000). Тем самым подчеркивается, что логика движения в материале  не совпадает с логикой мышления ученика. В этом суть вопроса  о построении дидактической основы обучения. Результат и процесс мышления нельзя отрывать друг от друга,  но их нельзя и отождествлять. «Рассматривать усвоение как процесс  «переноса» знаний из головы учителя в голову или сознание ученика –  значит оперировать метафорами, за которыми скрывается механи- ческое представление, будто воздействия педагога непосредственно,  минуя собственную мыслительную деятельность учащегося, усваи- вающего преподносимые ему знания, порождают в голове учащегося  нечто, становящееся его достоянием. За усвоением знаний стоит 286 процесс мышления…, он-то и должен быть, прежде всего, предметом  психологического исследования» (Рубинштейн, 1958, с. 54). Анализируя такие понятия как «перенос», «усвоение», «варь- ирование» учебного материала, С. Л. Рубинштейн подчеркивает,  что раскрыть содержание можно только через анализ мыслительной  деятельности ученика как субъекта, личности. Он пишет: «Психо- логически же усвоение знаний – это осуществляемая в условиях  обучения мыслительная деятельность анализа, синтеза, абстракции  и обобщения… Элементарные мыслительные операции соверша- ются в плане практического действия (счет руками), а затем уже  переходят в умственный план (счет в уме), но это лишь констатация  факта. В психологическом исследовании его надо психологически  проанализировать. Психологически переход от «внешнего действия»  к «внутреннему» – это процессы обобщения, абстракции, движение  которых надо проследить» (Рубинштейн, 1959, с. 34–35). Важно подчеркнуть, что такие термины, как анализ, синтез,  обобщение, используются часто в логике. Однако в психологии они  рассматриваются как операции мышления в их взаимопереходах,  взаимодополнении, т. е. как процессуальная сторона мышления,  а не ее фиксированный результат. В работах С. Л. Рубинштейна, его учеников (к которым относится  и автор этой статьи) убедительно показано, что «анализ и синтез  и производные от них абстракция и обобщение являются необхо- димыми понятиями общей теории мыслительной деятельности»  (там же, с. 35). Создавая теорию мыслительной деятельности, С. Л. Рубинштейн  и его ученики на материале разных учебных предметов раскрыли  механизм решения задач, обозначив его как «анализ через синтез».  Через включение объекта (практического или воспринимаемого)  в новые связи и отношения, обнаруживаются (становятся предме- том мышления) свойства, не заданные изначально. Раскрытие это- го положения позволило подойти к исследованию таких явлений,  как «подсказка», «догадка», что долгие годы в психологии относили  к «инсайту» как бессознательному акту. Анализ процессуальной стороны (через совокупность операций)  послужил основой для изучения креативности мышления. Исследуя мышление как процесс, необходимо анализировать  не только то, в каких действиях (операциях) этот процесс совершается,  но и то, что его побуждает, стимулирует. Если стимулы (мотивы)  отсутствуют, процесс прекращается, даже если он продолжает стиму- лироваться извне (например, учителем). Подчеркивая эту особенность,  Рубинштейн писал: «Мы будем изучать, как совершается мыслитель-287 ный процесс, но для того, чтобы он вообще так или иначе совершался,  нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать; мотивы  мысли лежат в конечном счете в жизни человека…, каков бы ни был  исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но когда  включение совершилось, в нем неизбежно начинают действовать  мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не известное»  (Рубинштейн, 1958, с. 15). Характеризуя мышление как процесс и как деятельность, С. Л. Ру- бинштейн исследует структуру этой деятельности, ее основные еди- ницы (цели, побудительные мотивы, операции). При этом он рассмат- ривает все формы мышления как равнозначные. Итак, фундаментальность положений С. Л. Рубинштейна о при- роде психического дает целостное, системное представление о де- терминации (причинности); источниках развития (внешних и внут- ренних), их соотношении. Все эти теоретические положения нашли  свое воплощение в многочисленных экспериментальных работах  по изучению речи, мышления, эмоций, воли и др. В них убедитель- но показано, что психические процессы не только универсальны,  но и индивидуальны; в них «сопряжены» биологические и социальные  факторы (критика «теории двух факторов»); в гносеологическом  аспекте рассмотрены связи логики, педагогики, психологии, этики. В ограниченных рамках данной статьи нам хотелось донести  до читателей смысл теоретической (методологической) концепции  С. Л. Рубинштейна, показать ее основу для построения современного  образования. Он не занимался специально разработкой теории учения. Од- нако, рассматривая учение как деятельность, распространил свое  понимание деятельности и на учение как на одну из ее разновиднос- тей. В структуру учения он включал цели, мотивы, побуждающие  к деятельности, умственные действия (операции), обеспечивающие  познание (овладение учебным материалом) и результаты (продукты)  этой деятельности. Действие как единица деятельности (применительно к учению)  понималось им как целостное образование, где выделялись мотива- ционные, операциональные и аффективные компоненты, которые,  отражая структуру действия, представлены в нем в единстве. С. Л. Ру- бинштейн подчеркивал, что умственное действие нельзя отождест- влять с логической операцией. Это есть субъектное образование.  Усваивая те или иные логические операции, ребенок обязательно  «окрашивает» их потребностно-аффективно. Он относится к ним  избирательно: перестраивает их по ходу выполнения (что-то сокра- щает или пропускает); выбирает одни операции в ущерб другим и т. д. Какие бы жесткие (алгоритмические) предписания ни сопровождали  введение логических операций в виде правил, предписаний, образ- цов и т. п., ребенок всегда «приспосабливает» их к уже имеющемуся  у него субъектному опыту. По мысли С. Л. Рубинштейна, заданные  приемы выполнения тех или иных логических операций субъектно  видоизменяются, образуются определенные «маршруты», т. е. способы их осуществления. Тем самым, по мысли С. Л. Рубинштейна, заданные  обучением приемы трансформируются учеником в способы учебной  работы, т. е. субъектно перерабатываются. В выделенной им проблеме соотношения приема и способа учеб- ной работы конкретизированы основные его подходы к методологии  проектирования образовательного процесса: различению обучения,  учения и образования; определению их взаимозависимостей. Разра- батывая единую для всех методику обучения, планируя обязатель- ные результаты школьных достижений, мы не должны забывать,  что одинаковость результатов (даже очень высоких) не означает  однозначность тех внутренних условий, которые к этим результатам  приводят. Максимально раскрыть эти условия, эффективно их исполь- зовать – задача более сложная, чем организация внешних (обучающих)  воздействий. На реализацию основного принципа С. Л. Рубинштейна о единстве  «внешнего» и «внутреннего», на раскрытие их многоуровневых связей  и отношений и направлено в настоящее время личностно-ориен- тированное образование, для решения актуальных задач которого  непреходящее значение имеют труды С. Л. Рубинштейна, богатые  своим научным содержанием и гражданским пафосом. Литература Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. Якиманская И. С. Проблемы педагогической психологии в трудах С. Л. Рубин- штейна // С. Л. Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования.  М., 2000. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психоло- гии // Вопросы психологии, 2006, № 6. Якиманская И. С. Педагогическая психология (основные проблемы). М.:  МОДЕК, 2008.