Психология человека в современном мире Том 2 (60)

Отношение и представление об одаренных детях во Вьетнаме Л. В. Попова (Москва), Фи Тхи Хиеу (Вьетнам) Обращение к трудам классиков психологии позволяет оценить,  как далеко продвинулась современная наука, насколько глубоко  и всесторонне исследуются поставленные проблемы, сверить, не уте-380 ряно ли нечто в их понимании. В своих работах С. Л. Рубинштейн  не раз рассматривал проблему способностей, их генезис, качествен- ное своеобразие, индивидуальные особенности их развития и про- явления. Такой уровень проявления способностей, как одаренность,  также стал объектом теоретического анализа выдающегося психо- лога. Все современные концепции одаренности – многофакторные  (Матюшкин, 1999). В работах С. Л. Рубинштейна (1935, 1959, 1973)  мы находим постоянное подчеркивание сложности развития одарен- ности, не сводимой только к задаткам или же особенностям среды,  то есть, по сути, прообраз современных многофакторных подходов.  С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что «некоторые люди, которые  при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои спо- собности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть  те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия  для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зави- сит от общественных условий» (Рубинштейн, 1989, с. 133) (курсив  наш. – Л. П., Ф. Х.). Разнообразные «общественные условия» входят  в целый ряд современных многофакторных моделей одаренности  (Gagne, 2003), появилась также социальная психология одаренности  и креативности (Amabile, 1983; Tannenbaum, 1991). В нашем исследовании мы поставили целью изучить некоторые  из общественных условий, которые влияют на эффективную реа- лизацию высоких способностей. Одним из таких условий являются  устоявшееся отношение и стихийно сложившиеся представления  об одаренности, особенностях развития и проявлений одаренных  детей, которые преобладают в обществе, и на основе которых, иног- да, организуют образование учащихся с высокими способностями.  Нельзя не отметить, что в большинстве стран, ставящих перед собой  задачу создания образования для одаренных, одним из первых шагов  является определение отношения к одаренности и представлений  о ней (Allodi, Rydelius, 2008). Результаты становятся основой для фор- мирования научных понятий об этом явлении. Известно, что представления являются одной из важных форм  субъективного отражения объективного мира. Они имеют большое  значение в деятельности человека. Благодаря содержащимся в них  элементам обобщения, представления являются переходной ступе- нью от образов к абстрактным научным понятиям (Рубинштейн, 1989,  т. 1, с. 301–303). Нами было проведено пилотажное исследование  представлений и отношения к одаренным детям как первый этап  в широкомасштабной программе изучения психолого-педагогичес- ких основ образования одаренных во Вьетнаме. Следует сказать, что идея создания первого специализированного  математического курса для одаренных учащихся старших классов 381 возникла под влиянием программ обучения в специализированных  математических школах, появившихся в СССР в тот период. В 1958 г.  в Москве была открыта первая специализированная школа для мате- матически одаренных детей – школа № 2, в 1964 г. были созданы фи- зико-математические школы-интернаты при университетах в Москве,  Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Примерно в это же время стали  открываться специализированные школы для учащихся, одаренных  в других предметных областях. В сентябре 1965 г. во Вьетнаме (еще во время ожесточенной войны  с США) был открыт математический курс для одаренных школьников  при Ханойском университете (http://khoia0.com). С одаренными  учащимися занимались ведущие преподаватели математического  факультета университета. Спустя 2 года после начала работы этого  математического курса появились специализированные математичес- кие курсы при пединститутах других городов, а также в нескольких  провинциях. Открытие первого специализированного курса для ма- тематически одаренных учащихся при Ханойском университете стало  вехой, которая обозначает появление системы специализированных  школ, классов и курсов для одаренных учащихся во Вьетнаме. К 2007 г. во всем Вьетнаме функционировало 58 государственных  специализированных школ и 16 специализированных курсов, кото- рые работают на базе университетов и институтов, и охватывают  практически все виды способностей: по математике, естественным  и гуманитарным наукам (http://www.niesac.edu.vn). Высокая оценка  работы этих школ привела к тому, что в 2008 г. было открыто еще 5  специализированных школ. Таким образом, в настоящее время в стра- не работают 63 государственные школы для одаренных учащихся и 16  специализированных бесплатных учебных курсов. Весной 2008 г. в Ханое прошла масштабная научно-практическая  конференция «Развитие одаренности учащихся», результатом которой  стал вывод о необходимости разработки новой модели обучения  одаренных учащихся. Согласно новому постановлению Министерства образования  и обучения Вьетнама 2008 г. каждая провинция и каждый город  могут получить финансовую поддержку для открытия одной или не- скольких специализированных школ. В специализированной школе  должно быть не менее 30 % учителей, у которых есть степень магис- тра наук. Для повышения качества обучения специализированные  школы получают возможность приглашать как отечественных, так  и иностранных специалистов для проведения углубленных учебных  курсов по тем или иным дисциплинам. Учащиеся специализированных классов занимаются по углуб- ленным программам, а также по усиленной программе изучают 382 иностранный язык и информатику. Кроме этого, специализированная  школа должна организовать общественную деятельность учащихся,  их подготовку по экономическим и социальным темам. Школа обязана  проводить научные конференции учащихся. Создание благоприятных условий для одаренных учащихся,  безусловно, является достоинством современного образования  во Вьетнаме. Однако анализ общей системы поддержки и развития  одаренных учащихся показывает слабые места, которые нуждаются  в исправлении. Во-первых, сейчас первичное выявление одаренных детей во вьет- намских школах проводится учителями на основе оценки успехов уча- щихся в учебной деятельности. Подобные обязанности возлагаются  на учителей в целом ряде стран (Попова, 2008; Monks, Pfluger, 2005).  Однако, как отмечал С. Л. Рубинштейн: «успешность саму по себе никак  нельзя превращать в критерий одаренности. <…> Для того чтобы  сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успеш- ности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть  условия их развития, а не только его результаты» (Рубинштейн,  1989, с. 138). В настоящее время также очевидно, что при ориентации  на успехи из поля внимания учителей выпадают такие категории  одаренных учащихся: «недостиженцы», то есть учащиеся, не демонс- трирующие высоких результатов по учебным предметам; учащиеся  с трудностями в обучении, как, например, дислексики. Согласно  требованиям, в специализированные школы Вьетнама не принима- ются учащиеся с поведенческими проблемами. Из мировой практики  известно, что такие проблемы могут быть обусловлены неадекватным  уровнем обучения и могут свидетельствовать о потребности в углуб- ленном изучении учебных дисциплин. Именно поэтому в современную систему подготовки учителей  в целом ряде стран вводятся учебные курсы по выявлению одаренных,  издаются методические материалы, в которых описываются крите- рии выявления, поведенческие проявления одаренности разными  категориями учащихся, особенности возрастного развития (Monks,  Pfluger, 2005). Наш анализ последних постановлений по организации  образования одаренных учащихся и программ подготовки учителей  в педагогических вузах Вьетнама показывает, что в них не предпола- гается специальная подготовка учителей к выявлению и обучению  одаренных учащихся. Безусловный вклад в задачу выявления одаренных детей могли бы  внести психологи. Однако подготовка психологов для школы началась  сравнительно недавно в стране. В их обязанности при работе с учащи- мися входит, в первую очередь, помощь в урегулировании конфлик- тов, случаи асоциального поведения. В стране еще не организована 383 разветвленная школьная психологическая служба, которая могла бы  взять на себя задачу выявления и сопровождения одаренных детей. Для выполнения этой задачи необходимо внести определенные  изменения в учебные планы подготовки психологов в университетах  Вьетнама. Изучение действующих планов выявило отсутствие в них  такой дисциплины, как психология одаренности. Особенности пове- денческих проявлений, возрастного развития, потребностей в иных  формах обучения не рассматриваются ни в нормативных учебных  курсах, ни в курсах по выбору. Таким образом, можно констатировать,  что на данном этапе не сформированы научно обоснованные понятия  об одаренности даже у тех специалистов, в круг профессиональных  обязанностей которых должны входить оказание помощи учителям  и родителям в выявлении и развитии одаренных детей. Сложившаяся ситуация определяет задачи нашей исследователь- ской работы в этом направлении. Мы планируем собрать следующие  данные:  • как понимают феномен одаренности педагоги, у которых  уже есть опыт работы с одаренными учащимися и у которых  такого опыта нет;  • какие представления о природе одаренности и условиях ее  развития доминируют в профессиональном и непрофессио- нальном сообществах;  • какие критерии используются для отнесения учащихся к ка- тегории одаренных;  • какие представления сложились о том, какое обучение ода- ренных учащихся может дать наилучшие результаты с точки  зрения их личностного развития и развития высоких способ- ностей;  • каково отношение у профессионалов и непрофессионалов  к специализированным школам и классам. Полученная информация послужит основой для разработки учебных  программ по психологии одаренности для подготовки будущих учи- телей, психологов, для курсов повышения квалификации учителей  и преподавателей вузов. Нами запланирован сбор данных об отношении к одаренным  детям, к их обучению и развитию, которые раскроют как особенности  стихийно сформированных представлений, так и научно обоснован- ное понимание явления одаренности в современном вьетнамском  обществе. Эти данные необходимы для проведения широкой просве- тительской работы среди разных слоев общества для формирования  адекватного понимания проблем одаренных детей и условий, благо- приятных для их развития.384 В начале 2009 г. нами были получены данные по пилотажному  опросу, который был проведен среди студентов-первокурсников  педагогического института г. Тхай Нгуен на севере Вьетнама. Пер- вокурсники были выбраны на основе того, что им еще не читались  учебные курсы ни по психологии, ни по педагогике. Их ответы от- ражают стихийно сложившие отношение и представления об ода- ренных детях. В опросе участвовало 55 студентов математического  и филологического факультетов, пятеро из них ответили не на все  утверждения, их ответы были исключены из обсчета. Средний воз- раст участников – 19 лет, среди них 31 девушка и 19 юношей (общее  число – 50). Использовалось 25 утверждений, на которые следовало  выбрать один из 5 вариантов ответа: полностью согласен; согласен; нет определенного мнения; не согласен; совершенно не согласен. Анализ и обсуждение результатов. Наименее однозначные ответы  были получены на 4 утверждения: от четверти до более чем трети  студентов выбрали вариант «нет определенного мнения», остальные  ответы были примерно одинаково распределены по четырем остав- шимся вариантам. Такая ситуация свидетельствует о противоречи- вом отношении и недостаточных знаниях. Максимальный разброс  в ответах был по трем утверждениям, которые относятся к образо- ванию одаренных, например: «При современной системе обучения  большинство детей с высокими способностями не достигают своего  подлинного уровня развития» (№ 15) и «Совместное обучение всех  детей с разными уровнями развития способностей лучше всего отве- чает задачам общества» (№ 22). Одно утверждение (№ 13) говорит  о недостатке знаний личностных особенностей одаренных: «Дети  с высокими способностями часто весьма самокритичны и склонны  к низкой самооценке». Еще пять утверждений вызвали затруднения  в однозначных ответах, хотя неопределенных ответов было меньше.  Например, в ответах на утверждение № 9: «Слишком раннее выявле- ние высоких способностей может вредить детям» примерно по 20 %  получил каждый вариант. Высокий процент однозначных ответов был получен на два  утверждения: «Не все дети с высокими способностями обладают  творческими или организаторскими способностями, хотя они и при- сущи многим из них» (№ 19) и «В отличие от детей с задержками  умственного развития дети с высокими способностями не нуждаются  в особом внимании ни в процессе обучения, ни в системе образования»  (№ 8). Более 82 % опрошенных согласились с первым утверждением  и не согласились со вторым. В целом результаты говорят о том, что менее 30 % опрошенных  имеют адекватные представления об одаренности, особенностях 385 развития одаренных детей и эффективных стратегиях их обуче- ния. Наименьшее количество правильных ответов было получено  по тем утверждениям, которые описывали поведенческие проявления  одаренных детей, не соответствующие традиционным представ- лениям о постоянной успешности и высокой мотивации к учению;  отсутствию трудностей в обучении. При выраженном внимании к образованию одаренных учащихся  во Вьетнаме на данный момент отсутствует психолого-педагогичес- кая подготовка будущих учителей к работе с ними. Начатое нами  исследование направлено на выявление уровня знаний и отношения  к одаренным учащимся как основы для подготовки высококвалифи- цированных национальных кадров в этой области. Литература Матюшкин А. М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском кон- тексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5–9. Попова Л. В. Образовательные программы для одаренных учащихся в Вели- кобритании // Психология и школа. № 1. 2008. С. 39–45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Allodi M. W., Rydelius P.-A. The needs of gifted children: a pilot-study of Swedish  teachers’ knowledge and attitudes // From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood / Proceeding of the 11 th  ECHA Conference.  Prague, 2008. P. 41–52. Amabile T. M. The Social Psychology of Creativity. N. Y.: Springer-Vrelag, 1983. Gagne F. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory //  Eds. by N. Colangelo, G. A. Davis. Handbook of gifted education. 3 rd  ed. Boston:  Allyn and Bacon, 2003. P. 60–73. Monks F., Pfluger R. Gifted education in 21 European Countries: Inventory and  perspective. Nijmegen: Radboud University, 2005. Tannenbaum A. J. (1991). The Social Psychology of Giftedness // Ed. by N. Colangelo,  G. A. Davis. Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. P. 27–44. http://khoia0.com; http://www.niesac.edu.vn.