Психология человека в современном мире Том 2 (13)

Теоретические аспекты проблемы игровой  деятельности в отечественной психологии Н. А. Добровидова (Самара) Системное изучение феномена игры началось в конце XIX в. Пробле- ма игровой деятельности как компонента человеческой культуры,  как процесса обучения и воспитания личности получила освещение  в философской, культурологической, филологической и психолого- педагогической литературе. Прежде чем обратиться к определению «игра» и анализу различ- ных теорий игровой деятельности, рассмотрим лексическое значение 78 данного понятия. По мнению Й. Хайзенги, именно те народы, у ко- торых игра во всех ее видах была глубоко в крови, имели множество  разных слов для выражения этой деятельности. Утверждение верно  в отношении греческого, китайского и английского языков. У римлян  смысл слова «игра» исходил от понятий радости, веселья; у евреев –  от шутки, смеха; у древних германцев игра связывалась с легким,  плавным движением маятника. Й. Хайзенга приходит к выводу: «Все  народы играют и при этом на удивление одинаково, но далеко не все  языки охватывают понятие игры столь прочно и столь широко всего  одним словом, как современные европейские» (Хайзенга, 2001, с. 17). В Философском энциклопедическом словаре «игра» определяется  как непродуктивная деятельность, которая осуществляется не в прак- тических целях, а служит для развлечения и забавы, доставляя радость  самой себе. Игра отличается от труда и инстинктивных действий, она  относится к определенной стадии развития высших существ – мле- копитающих и человека (1997, с. 168). Подробное описание значения данного феномена дается в Новой  философской энциклопедии, где подчеркивается его многофункци- ональность, в том числе выделяется воспитательная функция: «Иг- ра – одна из главных и древнейших форм эстетической деятельности,  т. е. неутилитарной, совершаемой ради ее самой и доставляющей,  как правило, ее участникам и зрителям эстетическое наслаждение,  удовольствие, радость. Принципиально непродуктивный и внерацио- нальный характер игры издревле связал ее с сакральными и культовы- ми действиями, с искусством, наделял таинственными, магическими  смыслами. С древности игра использовалась в качестве эффективного  средства воспитания детей. Также отмечается, что «игра» – это вид  непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее,  а в самом процессе, и имеет значение в воспитании, обучении и раз- витии детей. Игровая деятельность является средством психологи- ческой подготовки к жизненным ситуациям» (Новая философская  энциклопедия, 2001, с. 67–72). В Педагогическом энциклопедическом словаре «игра» определя- ется как форма деятельности в условных ситуациях, направленной  на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного  в социально закрепленных способах осуществления предметных  действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исто- рически возникшем виде общественной практики воспроизводятся  нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым  обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной дейст- вительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное  развитие личности (2003, с. 98).79 В психолого-педагогической литературе игра определяется  как «особая форма деятельности, отличительными чертами которой  являются выполнение действий и переживание чувств в вообража- емом плане», отмечается, что «игра развивается от процессуальной  игры через сюжетно-ролевую игру к игре с правилами» (Справочник  по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, 2000,  с. 54). Также игра определяется как форма деятельности в условных  ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного  опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осущест- вления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре,  как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы  человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает  познание и усвоение предметной и социальной деятельности, а также  интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности  (Словарь практического психолога, 2003, с. 180). Таким образом, анализ теоретических источников свидетельству- ет об отсутствии четкого определения игры как научного феномена.  Между тем основное сходство в содержании представленных значений  данного термина заключается в понимании игры как вида деятель- ности и в логическом отделении ее от других видов деятельности  человека (учебной, трудовой и т. п.). Интерес к игре со стороны психологической науки обусловлен  стремлением выявить глубинные основания человеческого существо- вания, связанные с присущим лишь человеку способом переживания  реальности. Обратимся к теориям игры в рамках психологического подхода.  Особое внимание проблематике игровой деятельности уделяли в сво- их исследованиях зарубежные психологи: А. Адлер в понимании игры  исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта,  бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать; в концепции  Ф. Бойтендайка игра есть выражение жизненных влечений в специ- фических условиях; Э. Бёрн изучал игры, в которые «играют» люди  в процессе общения; К. Бюлер выдвинул теорию функционального  удовольствия как основного мотива игры; К. Грос усматривал сущ- ность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серь- езной деятельности, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует  свои способности; Ж. Пиаже рассматривал игру как естественную  по своей природе, присущую ребенку активность, в рамках которой  он познает мир; Г. Спенсер создал теорию предупражнений; В. Штерн  выделял биологическое и социально-педагогическое значения игры  и исследовал игру как собственно психологическое явление; З. Фрейд  объяснял природу игры через удовольствие и наслаждение; С. Холл 80 сущность игры видел в том, что она позволяет индивиду осуществить  рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода. Отечественные психологи также занимались проблемами игровой  деятельности: Л. С. Выготский изучал игру исходя из ее социальной  природы; Д. Н. Узнадзе выдвинул теорию функциональной тенденции;  С. Л. Рубинштейн выделял мотивы игровой деятельности; Д. Б. Эль- конин связывал игру с ориентировочной деятельностью, в которой  складывается и совершенствуется управление поведением. Данная работа будет построена на пристальном изучении теорий  игры отечественных авторов, поскольку их концепции включают в се- бя глубокий анализ, критику и выделение рациональных моментов  в исследованиях зарубежных коллег, с привнесением собственных  идей. Д. Н. Узнадзе в своей книге «Общая психология» уделяет боль- шое внимание изучению мира игры ребенка, взаимосвязи игры  и фантазии, проводит качественный анализ и подвергает критике  существующие теории игры, выдвигая собственную концепцию. Он  отмечает, что пора раннего детства справедливо считается периодом  игры, – ребенок этого возраста живет в мире игры, которая составляет  основное содержание его жизни: «Непременной особенностью мира  игры является то, что она одновременно является и фантастической,  и реальной действительностью, т. е. представляет собой диффузную  действительность» (Узнадзе, 2004, с. 396). Размышляя о связи игровой  деятельности и фантазии, автор приходит к выводу, что содержание  игры ребенка представляет собой лишь репродукцию увиденного  или услышанного, т. е. имеет скорее мнемическое, нежели фантасти- ческое происхождение. Фантазия игры еще не готова к независимому  функционированию, поскольку проявляется лишь в преобразова- нии реальных предметов или явлений: «Стало быть, фантазия игры  является своеобразной фантазией – это низшая ступень развития  фантазии. Она представляет собой фантазию генетически, иначе же,  не рассматривая ее в плане развития, ее нельзя было бы счесть фан- тазией» (там же, с. 397). Далее Д. Н. Узнадзе детально анализирует и подвергает критике  различные теории игры зарубежных авторов, опираясь на схему, пред- ложенную В. Штерном. Согласно этой схеме все существующие теории  можно подразделить на три группы в зависимости от того, с чем они  связывают игру – с настоящими устремлениями и интересами субъ- екта, с его устремлениями и интересами, исходящими из прошлого,  или направленными на будущее. Рассмотрению подвергаются теории  игры А. Адлера, К. Гросса, Г. Спенсера, В. Штерна, З. Фрейда, С. Холла.  Относя теории этих авторов к каждому из указанных направлений 81 в исследовании, Узнадзе поддерживает их право на существование  в науке, при этом выделяя слабые и сильные стороны. А Теории настоящего (Г. Спенсер, А. Адлер, З. Фрейд):  1 Теория Г. Спенсера: сущность игры состоит в разгрузке из- бытка энергии; Г. Спенсер отмечает, что ребенок строит игру  на подражании взрослым. По мнению Узнадзе, данная теория  неправильна, так как отражает лишь сущность игры ребенка  и не берет во внимание взрослого: «Получается, что в зрелом  возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно  согласиться» (Узнадзе, 2004, с. 398).  2 Теория А. Адлера: смысл игры в компенсации слабости и удовле- творении стремления к власти. Д. Н. Узнадзе подчеркивает,  что смысл игры в тенденции компенсации, несомненно, пре- увеличен автором: «Если в игре один обладает силой велика- на, то необходимо, чтобы в этой игре участвовали и другие,  которых этот великан побеждает. Неужели и потерпевшие  поражение удовлетворяют свое стремление к превосходству?»  (там же, 2004, с. 399).  3 Теория З. Фрейда: игра представляет собой проявление вытес- ненных стремлений, тенденций, в том числе и сексуальных.  Здесь Узнадзе соглашается с Фрейдом, подчеркивая, что со- держание игры непременно следует искать в каком-либо  сексуальном влечении. Б Теории прошлого: теория С. Холла, согласно которой сущность  игры состоит в том, что она позволяет индивиду осуществить  рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода.  Подвергая критике данную теорию, Узнадзе пишет: «Если бы  это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи  следовало объявить вечной категорией, вместе с ним, разумеет- ся, и породившее его общество. Поэтому совершенно очевидно,  что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть сочтена  удовлетворительной» (там же, 2004, с. 399). В Теории будущего (К. Грос, В. Штерн):  1 Теория К. Гроса: смысл игры усматривается в интересах буду- щего, игра – это «подготовительная школа» будущей жизни.  Д. Н. Узнадзе пишет, что теория Гроса заслуживает внимания,  однако ее основной недостаток в том, что она является теоло- гической.  2 Теория В. Штерна: игра представляется как прогностическое  внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры 82 субъект задействует зачатые формы своей будущей жиз- ни. Также отмечается, что ребенок в игре познается лучше,  чем в процессе серьезной активности. Д. Н. Узнадзе видит  рациональное звено этой теории в том, что она не является  односторонней, а исходит из многостороннего значения игры.  Критика теории в том, что существуют факты игры, о которых  никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление  сил, пребывающих в зачатом состоянии. Д Теория функциональной тенденции: ее полностью поддерживал  Д. Н. Узнадзе за правильную характеристику сущности игры, кото- рая состоит в том, что ребенок как человеческое дитя имеет опре- деленные тенденции и функции, которые он либо вовсе не может  использовать, либо не может задействовать всесторонне. Функции,  тенденции – это «силы», а для силы характерно, что она является  подвижной, действенной, – динамичной. Понятие функциональ- ной тенденции так объясняет факт игры: «Очевидно то, что все  силы ребенка не могут оставаться в бездейственном состоянии:  функциональная тенденция, проистекающая из факта невозмож- ности существования сил в бездействии, объясняет активность  ребенка и в тех случаях, когда делать ему ничего не нужно, когда  эта активность предназначена не для получения некого продукта,  а важна только в качестве самого процесса» (Узнадзе, 2004, с. 401). Таким образом, теория игры Д. Н. Узнадзе, с одной стороны, подтверж- дает факт, замеченный Гросом, о том, что посредством игры проис- ходит упражнение ребенка в деятельности и тем самым подготовка  к будущей жизни, а с другой стороны – определяет особенности игры  в соответствии с теорией функциональной тенденции. С. Л. Рубинштейн в своей монографии «Основы общей психо- логии» проводит качественный анализ природы игры и роли игры  в развитии ребенка: «Игра – одно из замечательных явлений жизни,  деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая.  Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра  оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мыс- ли» (Рубинштейн, 1999, с. 485). Анализируя существующие теории  игры, он приходит к выводу, что каждая из теорий отражает лишь  одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры,  и ни одна не охватывает подлинной ее сущности. Игра – это осмыс- ленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объ- единенных единством мотива. Она связана с той деятельностью,  на которой основывается существование данного вида. У животных  она связана с основами формирования инстинктивной жизнедея- тельности, у человека «игра – дитя труда». Автор утверждает, что труд 83 является источником игры: «Существенным в труде как источнике  игры является его общественная сущность, специфический харак- тер трудовой деятельности, как деятельности, которая вместо того,  чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться  к природе, изменяет ее» (там же, с. 486). Игра преобразует действи- тельность, воздействует на мир: «Суть человеческой игры – в способ- ности, отображая, преображать действительность» (там же, с. 486).  В этом С. Л. Рубинштейн видит самое общее и центральное значение  игры. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой  заключается в мотивации: «Игровое действие – это и есть действие,  которое совершается в силу непосредственного к тому интереса,  не ради его специфически утилитарного эффекта» (там же, с. 487).  С. Л. Рубинштейн определяет несколько положений, касающихся  сущности игры: Первое положение состоит в том, что мотивы игры  заключаются в многообразных переживаниях действительности,  значимых для играющего. В игровой деятельности отпадает воз- можное в практической деятельности людей расхождение между  мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются  действия, значимые для индивида по их собственному внутреннему  содержанию. Второе положение заключается в том, что игра является  деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым  ростом потребностей и запросов ребенка, определяющее мотивацию  его деятельности, и ограниченность его оперативных возможностей:  «Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в преде- лах его возможностей» (там же, с. 488). Выделив несколько положений  о сущности игры, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что игра тесно  связана с деятельностью воображения в качестве преобразования  окружающей действительности: «В игре есть и отлет от действитель- ности, но есть и проникновение в нее» (там же, с. 489). Говоря о развитии игр ребенка, С. Л. Рубинштейн указывает  на связь игры с развитием личности: «Игра – первая деятельность, ко- торой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности,  в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания»  (там же, с. 492). В игре формируются все стороны психики ребенка.  Но в то же время игровая деятельность свойственна и для взрослых,  хотя в их жизни она занимает иное место и приобретает иные формы.  Некоторые мотивы игры продолжают у взрослого жить в искусстве. Таким образом, концепция игры С. Л. Рубинштейна строится  на выявлении сущности игры, выделении трудовой деятельности  как источника игры, определении мотивов игровой деятельности  и влиянии игры на развитие личности ребенка. Проблему создания целостной теории детской игры впервые по- ставил Л. С. Выготский. Он считал, что вершиной эволюции игровой 84 деятельности в онтогенезе является сюжетная или ролевая игра –  «мнимая ситуация», которая тесно связана с правилами. Сама мнимая  ситуация уже содержит в себе правило. Так, анализируя игру двух  сестер в «сестер», Л. С. Выготский указывает, что эта игра отличается  от реальной ситуации: то, что незаметно для ребенка существует  в жизни, в игре становится правилом поведения – девочка начинает  сознавать, что она сестра, и вести себя в соответствии с правилами  сестринского поведения. Таким образом, всякая мнимая ситуация  содержит в скрытом виде правила, а всякая игра с правилами со- держит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной  мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами  и скрытой мнимой ситуацией намечает эволюцию детской игры.  Выготский считает, что игра есть целевая деятельность: по мере  развития осознается цель игры. Игра является лучшим воспитателем  инстинкта и вместе с тем лучшей формой организации эмоциональ- ного поведения, так как игра для ребенка всегда эмоциональна, – она  будит в нем сильные и яркие чувства, но в то же время учит ребенка  не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры  и ее конечной целью. Отсюда вывод: игра, являясь с биологической  точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны  раскрывается как форма детского творчества. В игре ребенок всегда  творчески преображает действительность (Выготский, 1999). Таким образом, игра в концепции Л. С. Выготского представляет  собой первые формы сознательного поведения, возникшие на основе  инстинктивного и эмоционального. Игра – «естественная эстетичес- кая воспитательница ребенка». Историю возникновения детской ролевой игры и ее влияние  на психическое развитие ребенка описывает Д. Б. Эльконин в книге  «Психология игры». Основное внимание здесь нацелено на раскры- тие социального содержания игры как ведущего типа деятельности  детей дошкольного возраста: «Человеческая игра – это такая деятель- ность, в которой воссоздаются социальные взаимоотношения между  людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»  (Эльконин, 1999, с. 21). Автор указывает на связь игры с искусством,  которое тоже имеет своим содержанием нормы человеческой жизни  и деятельности, но, кроме того, ее смыслы и мотивы. Именно этим  родством игры и искусства, подчеркивает Эльконин, объясняется  постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности  из жизни взрослых членов общества разнообразными формами ис- кусства. Отсюда следует вывод о том, что в современном обществе  взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили,  с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт. Игра  в развернутой форме продолжает жить в детстве, представляя собой 85 одну из основных форм жизни ребенка (Эльконин, 1999). Таким образом, игра как область деятельности и жизни, про- тивопоставленная серьезной, неигровой действительности, имеет  специфическую символическую условность, позволяющую человеку  в пределах игры быть свободным. В игре происходит формирование  произвольного поведения ребенка, его социализация, для взрослых  игра дает свободу. На основе работ Ю. А. Азарова, Н. П. Аникеевой, С. Ф. Занько,  С. А. Шмакова, посвященных проблеме игровой деятельности, можно  выделить следующие ее функции: развлекательная, гедонистическая –  развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес;  коммуникативная – освоение навыков общения; самореализующая –  проявление и реализация личных возможностей; игротерапевти- ческая – преодоление различных трудностей, возникающих в дру- гих видах деятельности; диагностическая – выявление отклонений  от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррек- ционная – внесение позитивных изменений в структуру личностных  показателей; межнациональная коммуникация – усвоение единых  для всех людей социально-культурных ценностей; социализация –  включение в систему общественных отношений (Шмаков, 2004). Следует заметить, что игра выполняет свои функции в полной  мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью  ребенка. Только в этом случае реализуется специфическое воздейст- вие на его развитие: происходит расширение действий в плане пред- ставлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствова- ние ориентации в человеческих отношениях, овладение способами  группового взаимодействия. Обширна типология игр, исходя из характера игровой методики.  Важнейшими среди них являются предметные, сюжетные, ролевые,  деловые, имитационные, компьютерные, игры-драматизации. Игры  различаются по деятельности: физические (двигательные), интеллек- туальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. Большинству игр, по мнению С. А. Шмакова, присущи отличитель- ные особенности. Во-первых, любая игра подразумевает свободную  развивающую деятельность, которая осуществляется лишь по же- ланию ребенка, ради удовольствия от самого процесса, а не толь- ко от полученных в конечном счете результатов. В структуру игры  как деятельности входит целеполагание, планирование, реализация  цели, а также анализ результатов. Во-вторых, игровая деятельность  носит активный, творческий и, большей частью, импровизацион- ный характер. В-третьих, немаловажной чертой, присущей игре,  является наличие прямых или косвенных правил, отражающих ее  содержание, а также логическую и временную последовательность. 86 В-четвертых, этот вид деятельности, как никакой другой, предполага- ет «эмоциональное напряжение» – особое состояние эмоциональной  приподнятости, вызываемое чувством соперничества, конкуренции,  состязательности и т. п. (Шмаков, 2004). Итак, в заключение следует еще раз подчеркнуть, что, несмотря  на существующую неоднозначность трактовок термина «игра», общим  для всех подходов является рассмотрение игры как вида деятельности,  мотивом которой является получение положительных эмоций, новых  знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств и отноше- ний с окружающими. В игре воспроизводятся нормы человеческой  жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание  действительности и личностный рост участников. Игра с ее воз- можностями моделирования жизни предоставляет неограниченные  перспективы полноценного следования принципу воспитания. Литература Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001. Т. 2. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. М.: АСТ, 2003. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /  Под ред. С. Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2000. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер. Е. Ш. Чомохидзе / Под ред. И. В. Ими- дадзе. М.: Смысл; Питер, 2004. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА-М, 1997. Хайзенга Й. Homo Luders. Человек играющий. М.: Айрис-Пресс, 2001. Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа, 2004. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.