Психология человека в современном мире Том 2 (49)

Исследование творчества и одаренности, следуя традиции С. Л. Рубинштейна Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская (Москва) Автор отечественной школы, развивающей классическую линию  психологии мышления, С. Л. Рубинштейн утверждал, что ода- ренность нельзя отождествлять с качеством одной функции – даже,  если это мышление. Функции являются продуктом далеко идущего  анализа, выделяющего отдельные психологические процессы. Ода- ренность, так же как и характер, определяет более синтетические,  комплексные свойства личности (Рубинштейн, 1948). Это заключение соответствует мнению многих ведущих ученых,  начиная с отца данной проблематики Фрэнсиса Гальтона, считаю- щего, что гениальность отражает сплав трех важных компонентов:  таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных  и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и вынос- ливости, способности к усердной работе (как энергетического пока- зателя). При этом он выделил талант и характер, как содержательные  термины, «исчерпывающие» гениальность, ибо «они включают всю  человеческую духовную природу, насколько мы способны ее понимать.  Нет другого класса известных качеств, который может быть помещен  над ними» (Galton, 1865, p. 322). В «широкую одаренность» Гальтон  включил наряду с «интеллектуальной силой» и эмоционально-лич- ностный компонент – исключительно характерную для деятельности  одаренного человека приверженность делу. При сопоставлении двух классификаций – гениальности и спо- собностей – он установил в целом сходные тенденции популяцион- ных распределений их проявлений, и на основании этого допустил,  что преимущественно умственные способности репрезентируют ге-308 ниальность. Будучи действительно фундаментальным, исследование  Гальтона отразило всю сложность проблемы и те исходные противо- речия, которые сопутствуют ее решению с XIX–XXI вв. Гальтон как бы  наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся  все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание одарен- ности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную  зрелость. У К. Юнга одаренный – это тот, «кто несет светоч». Г. Ревеш  призывает: «…мы должны охранять одаренных, отдающих свою  энергию углублению своей духовной и моральной жизни», но вместе  с тем, он замечает, что: «Особенное затруднение для определения  характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что по- ка систематически может быть исследован только интеллект, тогда  как другие качества могут подлежать лишь несистематическому  наблюдению» (Ревеш, 2006). Предельно четко ситуацию с опре- делением одаренности формулирует В. М. Экземплярский. Он  подчеркивает, что имел выраженное стремление установить основ- ное ядро, которое является определяющим для одаренности, чтобы  понять таковую в конечном итоге как некоторый цельный комплекс,  а не только как сумму изолированных функций. Как нельзя более точ- но он указывает на «гордиев узел» проблемы: «Мы хотели бы оставить  в дальнейшем обозначении проблемы одно слово одаренность, имея  в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение  высоты раз вития всех основных свойств психической жизни, и ин- теллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недо статочность  имеющихся у нас экспериментальных методов для определения вы- соты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значитель- ное развитие методики коли чественного исследования интеллекта  ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой  разреше ние проблемы. С этим ограничением естественно придется  считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей  к ее разрешению…» (Экземплярский, 2006). С именем В. Штерна связан целый этап в понимании и измерении  одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения  приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только огра- ничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых  свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди  интеллектуальных функций» (Штерн, 1997). Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось  это редуцированное представление об одаренности и сведение ее к IQ.  Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. Именно  этот факт лежит в основе тенденции, которую Л. С. Выготский назовет  поэлементным анализом – сведением целого к одной его части. То же 309 самое через полстолетия происходит с выделением видов одаренности:  академической, интеллектуальной, творческой, которые фактически  выделяются на основе процедур измерения (тестов интеллекта, тестов  креативности, учебной успеваемости). В то же время в рамках процессуально-деятельностной пара- дигмы понимание мышления как процесса, развиваемое школой  С. Л. Рубинштейна, позволило нам выйти на исследование творческих  способностей и одаренности как целостного явления. При построе- нии новой модели эксперимента – системы однотипных задач нам  удалось установить, что в зависимости от того, рассматривает ли  человек решение задачи как средство для осуществления внешних  к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба  процесса. В первом случае он обрывается, как только решена задача.  Если же само познание есть цель – он развивается. Здесь мы наблюда- ем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу  за пределы заданного. Несмотря на то, что Рубинштейн понимал всю значимость вклю- чения личности как целостной совокупности внутренних условий  в детерминацию мышления, оно, однако, не было реализовано опе- рационально. Это нашло отражение в возможности анализа процесса  мышления в разных плоскостях: «Мышление выступает как процесс,  когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его проте- кания… Мышление выступает по преимуществу как деятельность,  когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам,  которые он разрешает» (Рубинштейн, 1958, с. 54). Включив отношение  человека к миру (что находит отражение в его отношении к осущест- вляемой деятельности) в логику процесса, мы тем самым осуществили  переход к исследованию мышления как деятельности. Это имеет мето- дологическое значение, поскольку позволяет «или – или» (или процесс,  или деятельность) заменить на «и – и», точнее – на диалектическое  «в единстве», что позволяет понять логику развития процесса. Вместе с тем в наблюдаемом выходе за пределы заданного, в спо- собности к продолжению познания за рамками требований заданной  ситуации, т. е. интеллектуальной активности (ИА) и кроется тайна  высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое,  такое, чего не видят другие», что и определяет возможность более  высоких достижений, т. е. одаренность. Диагностируемая способность к развитию деятельности по своей  инициативе не объяснима лишь свойствами интеллекта. Экспе- риментально было доказано, что это свойство целостной личнос- ти, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер  в их единстве. В силу этого оно выступает в качестве единицы анализа 310 творчества. Таким образом, выделив единицу анализа творчества, мы  впервые получаем возможность исследовать творческие способности  не по их продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно.  Это связано с тем, что выявлен психологический механизм творчества,  который определяет возможность его свершения реально. Поскольку об одаренности мы судим по тому, как человек овла- девает деятельностью, развивает ее и привносит в нее свою самобыт- ность, то именно на этом основании я постулировала эту способность  к развитию деятельности в качестве признака, конституирующего  творческие способности и одаренность, которая реализует себя в твор- честве (Богоявленская, 1997). Следует отметить, что реализация «холистического» (целостного)  подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении  «единицы анализа». В других случаях любой учет личностных фак- торов приобретает случайный характер и не может дать целостного  представления об одаренности. Фактически наш подход к пониманию одаренности является  концептуальной и методической реализацией традиции, возникшей  в отечественной психологии, которую характеризовало представле- ние, что суть одаренности можно «схватить» в неуловимом качест- ве, которое дает сплав способностей и личности (С. Л. Рубинштейн,  В. Н. Мясищев). Это нашло отражение в «Рабочей концепции одарен- ности», где одаренность определяется как системное качество психики,  развивающееся на протяжении всей жизни (РКО, 1998, с. 5). Данное  определение понятия одаренности позволяет отойти от устоявшегося  редуцированного представления об одаренности как количествен- ной степени выраженности способностей и перейти к пониманию  одаренности как системного качества. Следует помнить, что понятие  «система» не синоним понятия «комплекс» как суммы компонентов.  Система подразумевает процесс интеграции, т. е. целое обладает  новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. По- этому особо яркая одаренность или талант свидетельствуют не толь- ко о наличии высоких способностей по всему набору компонентов,  затребованных структурой деятельности, но и, что особенно важно,  интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вов- лекающих его личностную сферу. Их интенсивность и полнота опре- деляют динамику индивидуального развития одаренности. Регресс этих процессов объясняет исчезновение одаренности (там же, с. 15). На основе выделенной «единицы», как единого, объективного  критерия, мною проведена дифференциация всей феноменологии  творчества, на основе которой построена его типология. Это следу- ющие уровни ИА, которым соответствуют типы творчества.311 Стимульно-продуктивный – при самой добросовестной и энергич- ной работе испытуемый остается в рамках первоначально найденного  cпоcoба действия. У одних сама новая деятельность вызывает интерес  и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления)  не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других деятельность  вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они  овладевают этой деятельностью, и она становится для них монотон- ной, интерес у них иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже  ничто не стимулирует. Недаром М. М. Пришвин отмечал, что в этой  нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих во- ображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «На са- мом деле не нужно ехать в Центральную Африку, когда под Москвой  можно найти мир еще менее известный, – говорил М. Пришвин, – надо  делать открытия возле себя, чем ближе подойдете к себе, тем глубже  проникнете к сокровищам» (Пришвин, 1969). Отсутствие внутреннего  источника стимуляции – познавательного интереса – и позволяет нам  говорить о единой качественной определенности рассматриваемого  уровня ИА, главным показателем которого является внешняя акти- визация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной  инициативы. На этом уровне деятельность имеет продуктивный характер, но она каждый раз определяется действием какого-либо  внешнего стимула. Задачи на этом уровне анализируются испыту- емыми во всем многообразии их индивидуальных особенностей,  но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип  анализа соответствует ступени познания единичного. Высшие проявления на этом уровне отражают лишь высокий уро- вень развития умственных способностей. Его фактически отражает  широко распространенное в психологической литературе понятие  «общая одаренность». Эвристический – деятельность принимает творческий характер.  Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает  анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет  между собой отдельные задачи, в результате чего открываются новые  закономерности, общие для всей системы задач (что соответствует  уровню познания особенного). Каждая новая найденная закономер- ность оценивается и переживается самим эвристом как открытие,  творческая находка. Они могут использоваться в качестве новых,  своих способов решения поставленных перед ним задач. Высший уровень ИА – креативный. Здесь обнаруженная испытуе- мым эмпирическая закономерность не используется в качестве только  приема решения, а выступает в качестве новой проблемы, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность.312 Найденные закономерности подвергаются доказательству путем  поиска их исходного генетического основания. Здесь мысль достигает  всеобщего характера, и исследователь впервые сталкивается с фе- номеном подлинного целеполагания. Постановка новой проблемы –  феномен, который интуитивно осознается многими психологами  как важнейший фактор творчества. Его пытаются, но не могут пой- мать в тестах на «чувствительность к проблемам». Самостоятельная,  не стимулированная извне, постановка проблемы – качественная  особенность ИА таких испы туемых. Отсюда и качественная опреде- ленность высшего уровня ИА, обозначенного нами как «креативный».  Я исполь зую этот термин, поскольку к творчеству в строгом смысле  слова мы относим и эвристический уровень. Вместе с тем мы не можем  отождествить эти уровни, так как при их сопоставлении налицо два  разных уровня, которым соответствуют и два типа мышления – эм- пирическое и теоретическое. Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем экспе- рименте могут усмотреть формальные закономерности решения  всей системы задач. В этом случае имеет место сравнение позиций,  в ре зультате которого возникает обобщение – «эвристика». Это –  эмпи рическое обобщение. На креативном же уровне ИА наблюдается  процесс углубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситу- аций. Испытуемый ограничивается решением всего одной задачи.  Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так  как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта  теоретического мышления, способного вскрывать существенное пу- тем анализа единичного объекта. Подобное представление совпадает  с высказываниями С. Л. Рубинштейна и В. В. Давыдова об эмпиричес- ком обобщении – сравнении и теоретическом обобщении – анализе  (Давыдов, 1972; Рубинштейн, 1948, с. 43). Справедливо замечает  по этому поводу академик Б. М. Кедров: «В развитии науки, особенно  современной, неизмеримо большую роль по сравнению с эмпиричес- кими играют открытия теоретические. Именно они приводят к ко- ренной ломке старых воззрений в науке и выработке новых воззрений, к общему научному движению вперед» (Кедров, 1969, с. 27–28). Один из видных математиков ХХ в. Жак Адамар справедливо  заметил, что и «великим» свойственно не замечать очевидных след- ствий своих собственных выводов. Он задается вопросом: почему  одни решают поставленные проблемы, а другие, более счастливые,  делают великие открытия? Так, физиолог Брюкке искал средство для освещения глазного дна,  чего и добился с успехом, но не осмыслил значение своего открытия.  Это сделал Гельмгольц, который объяснил оптическую роль сетчатки.313 Интеллектуальная активность креативного уровня является  высшим проявлением творчества, так как этот мыслительный процесс  протекает, по Гегелю, «как последовательное восхождение от еди- ничности к всеобщности». «Но форма всеобщности есть форма внут- ренней завершенности» (Энгельс, 1956, с. 548). Уместно напомнить  высказанную С. Л. Рубинштейном мысль, что «проницательному  уму многое проблематично; только для того, кто не привык само- стоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется  само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует»  (Рубинштейн, 1946, с. 352). По существу, им рассматривается спо- собность, характерная для описанного выше типа людей, способных  «вскрыть глубинные слои повседневной действительности» (там же). Приведенное описание уровней позволяет объяснить факты, когда  при высочайших умственных способностях у людей отсутствуют  творческие способности, и почему при одинаковом уровне способ- ностей люди различаются по своему творческому потенциалу. В то же  время дифференциация продуктивной феноменологии позволяет  нам, по аналогии с У. Джемсом, выделившим из сферы умственных  процессов мышление в строгом смысле слова, выделить в области  продуктивных процессов творчество и одаренность в «строгом смысле  слова». Наличие метода их исследования позволило сделать их «сис- тематически наблюдаемыми» и разрубило «гордиев узел» проблемы.  Экспериментально в цикле исследований почти на 9 тыс. испытуемых  мы раскрыли их интегральную природу и показали, что «одаренность  нельзя отождествлять с качеством одной функции – даже, если это  мышление» (С. Л. Рубинштейн). Литература Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в процессуаль- но-деятельностной парадигме // Основные современные концепции  одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность и проблемы ее иденти- фикации // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие,  виды, проблемы. М.: МИОО, 2005. Горький М. Письма к рабкорам и писателям. М., 1937. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. Кедров Б. М. О теории научного открытия // Научное творчество. М., 1969. Основные современные концепции одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявлен- ской. М.: Молодая гвардия, 1997.314 Пришвин М. М. О творческом поведении. М., 1969. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности. и ее узнавание // Что такое ода- ренность / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1948. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1958. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997. Экземплярский В. М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как тео- ретическая и практическая проблема // Что такое одаренность / Под ред.  А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006 Энгельс Ф. Собр. соч. Изд. 2-ое // Из ранних произведений. 1956. Т. 25. Galton F. Hereditary Talent and Character // MacMillan’s Magazine. 1865. Vol. XII